48. Субъект труда как психологическая система. Структура субъекта труда.

Климов. Под деят-тью в псих. труда понимается активность субъекта, кот. присущ. три признака: наличие процесса действия (сов-сть, послед. некий актов); процесс сознательно направлен приспос. к среде или ее изменение; процесс действий имеет значение для сущ. и развит. человека или общества.

Труд - деят., рез. кот явл. обществ. значимый продукт. Признаки: ориент. на задан. соц-ценный рез-ат; регламентир. соц нормами; исп. орудия, имеющ. культ-истор. происх.; особые межлюдские произв. отнош.

Предмет психологии труда - это субъект труда, т.е. работник, способный к спонтанности и рефлексии своей спонтанности в условиях производственной деятельности. Субъект труда – это система разноуровневой организации психологии, включ-ие ряд свойств чел-ка и как индивида и как личности, соответствие их соц.ситуации развития, предмету, целям, средствам и условиям труд.деят-ти.

Ананьев Б.Г. - Субъект труда - это совокупность характеристик свойств индивидных и личностных, которые соответствуют характеристикам профессиональной деятельности, предмету труда, целям и условиям

Человек как субъект труда может иссл. на разных уровнях: 1. деяний – целостная деят-ть в единстве с личностью. Суб. труда рассм. в русле: принятие решений о вып.задачах, программа деят-ти, общие способности, мировоззрение, идеалы, ценностные представления, ориентировка жизн.ситуации и непосредственно проф.деят-ти, осознание своего Я, волевые качества, особ-ти мыслит.действий, конкр.мотивы деят-ти, общая трудоспособность.

2. Уровень действий. Действия - совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение ближайших осознанных целей.

3. Уровень операций - способ осущ. действий.

3. Уровень макроэлементов действий - осознаваемые эл-ты действия (постановка целей).

4.Уровень микроэлементов действий - внешне невидим, но малоподотчетных и ускользающих от произвольной регуляции действий познавательных и исполнительных актов. Могут проходить изм-я на уровне микроинтервалов временных, микроамплитуд, микродвижений и тремора.

.Стр-ра субъектных св-тв человек: 1. психич. регуляторы труда (опыт, ЗУН, ценности, мотивы, самосознание); функц. состояния в труде (работоспособность, особые состояния (стресс, монотония)); вндивид.-личностные св-ва (ПВК, способности, характер, пол и т.д.).

49. Проблема соотношения обучения и развития в психологии.

Связь развития и обучения человека – одна из центральных проблем психологии, которая раскрывает вопросы ведущего фактора в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах.

Психическое развитие - это процесс качественных изменений в психике, появление новых образований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Психическое развитие осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).

Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним…».

Подходы к изучению: бихевиоризм - научение, врожденного нет. Психоанализ - врожденное, научения нет. Эриксон с его этапами - "Полнота разреш. психосоц. кризисов раннего возраста завис. от род. воспит.; а практика воспит. обусл. культ. и истори. факторами".

Два осн. лагеря:

1. Психологи женевского направления (Ж.Пиаже, Инельдер и др.). Ограничивают роль обучения, считая, что знакомство ребенка с вещами и познание их происходит само собой, а обучение только «приспосабливается» к тому развитию, которое происходило спонтанно, самостоятельно.

Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным существом и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой.

Признавая роль социальных воздействий в психическом развитии, Ж. Пиаже в то же время отмечает их незначительную роль. Так, выделяя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. Пиаже не отрицает роли обучения в развитии, но считает, что обучение не может изменить содержания или последовательности развития. Оно способно лишь несколько его замедлить или ускорить. Развитие – это созревание, а обучение должно надстраивать над созреванием.

2. Отеч. ученые. Придают обучению значение основного фактора, ведущего за собой развитие. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления не могут быть открыты ребенком без участия взрослых. «Процессы развития не совпадают с процессом обучения, - писал Выготский Л.С., - процессы развития идут вслед за процессами обучения».

Д.Б. Эльконин высказывает мысль о том, что обучение детей должно ориентироваться не на сложившиеся, а на еще только складывающиеся особенности умственного развития. П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина.

Обучение – это специально организованная деятельность по передаче ребенку социально-исторического опыта, накопленного человечеством.

Принципиально важно положение Выготского о том, что обучение должно забегать вперед развития и подтягивать его за собой. Интересна и значима для практики управления развитием идея Выготского о двух уровнях развития детей: уровень актуального развития характеризует особенности психических функций ребенка, сложившиеся на сегодняшний день, а зона ближайшего развития требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов.