16.2. Профессиональный рост как поиск своего пути, обретение собственного «голоса»

«Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности»,– писал знаменитый психолог Б.М. Теплов (1961, с. 49). Современная психология уделяет много внимания изучению отдельных подструктур личности, которые определяют особенности ее индивидуальных свойств, преломленные через социальные условия.

К.К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности: направленности, опыта, форм отражения, биологически обусловленную. Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности, она не имеет, по мнению автора, непосредственных природных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание; вторая включает в себя знания, умения и привычки, приобретенные личностью, заметно связана с биологически обусловленными свойствами; третья представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов, формирующихся путем упражнения и тесно связанных с биологически обусловленными особенностями; четвертая включает в себя типологические свойства личности, половозрастные особенности, определяемые в основном природными свойствами человека.

Структуру личности, лежащую в основе выработки индивидуального стиля деятельности, можно представить в виде иерархической пирамиды (таблица 29).

Таблица 29

Структура личности, лежащая в основе выработки

индивидуального стиля деятельности

Направленность – идеалы, ценности, отношения

Опыт – знания, умения, привычки, формы и методы работы

Формы отражения – внимание, восприятие, память, мышление, способности

Биологически обусловленные особенности – темперамент и черты характера

Как и в любой иерархии, на поведение человека влияют особенности низшего уровня, а затем подструктуры высших уровней. В любой ситуации, особенно требующей быстрой реакции или решения, действия учителя импульсивно будут отражать особенности его темперамента и биологически обусловленные черты. И лишь по мере анализа или размышления он будет руководствоваться подструктурами высших уровней, вспомнит, как действовал в аналогичных случаях в прошлом, перепроверит свои действия, будет использовать накопленные знания и опыт, анализировать ситуацию, исходить из направленности и т.д. Так обычно происходит у педагогов, не достигших высокого уровня профессионального развития.

Опытные и профессионально грамотные учителя, знающие и использующие особенности индивидуального стиля деятельности, не находятся в столь полной зависимости от особенностей своего темперамента. Например, они могут проанализировать возможный исход события задолго до его возникновения или спрогнозировать направления развития какой-либо ситуации. В результате их реакции становятся менее спонтанными, они больше опираются в работе на высшие подструктуры.

Понимание своих особенностей дает учителям возможность компенсировать нежелательные личностные особенности за счет использования других своих свойств. Например, учитель знает, что он – натура увлекающаяся, стремящаяся все дела выполнять самостоятельно. Эти качества мешают ему формировать у детей самостоятельность и ответственность. Зная за собой такую особенность, он может компенсировать ее за счет развития конструктивных и организаторских способностей, коллективистской и воспитательной направленности.

Обобщая работы отечественных психологов, можно выделить следующие основные моменты для описания индивидуальных различий человека:

- в общей структуре личности выделяются группы природных свойств и свойств, прижизненно сформированных;

- в структуре личности они объединяются в сложные динамические образования;

- благодаря наличию таких интегральных структур регулируются деятельность и поведение в соответствии с требованиями ситуации и предметов труда;

- каждый человек обладает глубоко индивидуальной личностной структурой.

Следовательно, говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, важно понимать, что человек – индивидуальность, учитывая и уважая которую можно многого достичь как в воспитании детей, так и в совершенствовании своего индивидуального стиля.

При анализе профессионального развития следует фокусироваться на глубоком осмыслении двух процессов: передачи знаний и усвоения их детьми (важно то, что учитель говорит ученику, и то, что ученик запоминает) и понимания детей.

Учитель всегда выступает в двух ролях – обучающего и ученика. Успешно развивается только тот учитель, который постоянно учится сам. Важно прочувствовать обе роли, только тогда развитие будет эффективным.

В основе развития лежит собственная активность учителей, их самостоятельность в приобретении нового опыта и знаний и включении их в свою практику. Эффективнее развивается учитель, имеющий не одну, а несколько возможностей для развития (например, совершенствование в нескольких методических приемах, различных дидактических и воспитательных технологиях). Не найдя в какой-то момент источников информации или не воспользовавшись опытом коллег-единомышленников для развития в одном направлении, учитель может переключиться на другое. Развитие в одной области поможет быстрейшему развитию в другой.

Огромную помощь при приобретении нового опыта оказывает кооперирование с коллегами. Рефлексия, неизбежно возникающая при обсуждении новых дел с коллегами, наиболее эффективна именно в группе, быстрее способствует изменению «педагогического мировоззрения». Прежде чем опробовать новое в классе, следует провести «тренировку» в группе коллег. Побывав на такой «тренировке» в роли ученика, учитель сможет лучше понять реакцию детей на изменение в методах или содержание обучения.

Существенное влияние на процесс формирования индивидуального стиля деятельности учителя оказывают приемы стимулирования самоутверждения и самореализации. Первые направлены на преодоление психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, сформированных еще в детстве. Легче всего они преодолеваются в ходе творческой деятельности. Приемы стимулирования самореализации должны вызвать у специалиста, уже включившегося в творческий процесс, стремление к свободному самовыражению, проявлению и развитию своих творческих способностей. Приемы предполагают, прежде всего, создание необходимых условий для свободного выбора способов решения творческих задач, для внесения в процесс творчества чего-то своего, индивидуального.

Интегративным показателем эффективности процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности является профессиональная творческая активность учителя. Творчество – свойственная человеку целенаправленная деятельность, характеризующаяся неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и предусматривающая формирование новых существенных свойств, признаков, качеств, конечного продукта практического и умственного труда, а также осознание собственных возможностей во всех областях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельности.

Особое значение имеет формирование в коллективе благоприятного психологического климата, способствующего творческой деятельности учителей и психологов. Сюда относятся: эмоционально-психологический настрой; стимулирование включения в творческую деятельность; создание условий результативной деятельности; учет интересов учителей. Созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы способствуют:

- совместная творческая деятельность, развитие демократических, диалоговых, вариативных методов общения;

- совместное преодоление трудностей при достижении цели;

- свободный выбор форм, направлений, видов деятельности, которая формирует мотивационную сферу, развивает творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критическому оцениванию своих возможностей;

- абсолютное признание достоинства каждой личности, ее права на выбор, самостоятельную профессиональную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние личностей.

Мастерство, образно говоря, можно сравнить с вершиной, к которой каждый учитель идет практически всю жизнь. Но оказывается, что эта вершина для некоторых так и остается недостигаемой, а для кого-то оказалась достигнутой лишь на треть или половину. Для одних учителей она является определенным стимулом в работе, других, напротив, повергает в растерянность своей недвижимостью. Но встречаются и такие, которые не стремятся к восхождению на «педагогический Олимп», а воздвигают свою высоту и достигают ее, затем ставят новый для себя рубеж, складывая свою вершину, как пирамиду, из больших и малых успехов, которые для них и являются «строительным материалом».

Различны не только вершины, различен и путь, ведущий к ним. Для кого-то – это широкая дорога, для кого-то – тернистая извилистая тропинка, а для кого-то – бесконечный путь со спусками и взлетами, путь познания и достижения творчества во имя воспитания и обучения подрастающего поколения, во имя ребенка.

Так какова же высота главной вершины – вершины педагогического мастерства?

Редко можно встретить опытного учителя, который бы сказал, что он достиг своей вершины. Дело, видимо, не в ложной скромности этих людей, а в большой требовательности к себе. Безусловно, у каждого учителя-мастера есть возможность сказать о том, что он достиг вершины. Но, оказывается, для тех, кто творит, любое достижение сегодня должно быть улучшено уже завтра.

У каждого своя вершина, свой путь к ней, хотя измерения ее практически едины: знания, трудолюбие, любовь к детям, творчество, собственная позиция и многое другое. По словам педагогов-мастеров, вершины имеют удивительное свойство отодвигаться, т.е., проделав определенный путь, обнаруживаешь, что достигнутая цель для тебя уже не предел, что перед тобой стоит новая, а значит, снова в путь к той, которую еще предстоит создать или покорить. И кто возьмется подсчитать, сколько их было или будет у каждого учителя, который твердо вступил на «тропу мастерства», т.е. бесконечного движения и совершенства.

На профессиональном пути каждый учитель испытывает сомнения и разочарования, радость побед и отчаяние, когда все хочется бросить, но вместе с тем и великую влюбленность в свое дело, большую благодарность тем, кто вручил тебе свою жизнь, кто поверил в тебя и ради которых ты обрекаешь себя на муки творческих побед.

Порой мастерство пытаются рассматривать как синоним опыта. Но как не наступает зрелость у выпускника школы с получением аттестата зрелости, так не покоряются вершины мастерства сединам, даже педагогическим.

Мастерство рождается в сплаве глубоких и прочных знаний, практического опыта педагога и творческого подхода в организации учебно-воспитательного процесса, создании условий для максимального развития личности ребенка.

Педагогическое мастерство – явление, безусловно, емкое и многогранное. Это, видимо, и объясняет тот факт, что каждый мастер «открывает» свою сторону, свой аспект педагогической деятельности, находя новые формы взаимодействия с воспитанниками и коллегами, раскрывая возможности детей, создавая особый микроклимат в группе, классе, школе и многое другое, включая самосовершенствование личности самого учителя.

Нередко, давая высокую оценку профессионального уровня педагога, говорят: «мастер». Это самая высокая оценка, самое высокое звание для учителя. И нет такого начинающего и даже зрелого учителя, который не мечтал бы стать мастером. А можно ли им стать, или мастером нужно родиться? В старину говорили, что мастерство начинается с секретов, и чем больше их, тем выше мастерство.

Анализ педагогического опыта показывает, что и у учителей есть такие секреты, которые накапливаются с опытом. Чем опытнее учитель, тем большим количеством секретов-наводок он владеет. Значит ли это, что мастерство вырастает из опыта? В определенной степени, конечно, ибо вне практической деятельности нет и самого учителя. Здесь уместно уточнить, что если попытаться вывести формулу педагогического мастерства, то первым его слагаемым станут знания, а затем уже опыт. Но как показывает анализ педагогической практики, далеко не каждый опытный учитель является мастером, да и сами секреты – результат не деятельности вообще, а прежде всего творчество.

Хотя есть и такие учителя, которые аккуратно приходят в школу, дают уроки, но не вникают в жизнь и проблемы своих воспитанников, считая, что главное – это неукоснительная требовательность к ученикам.

Есть еще одно слагаемое педагогического мастерства – любовь к детям. Это тот определяющий компонент, без которого нет и не может быть мастера-учителя.

Путь к мастерству всегда долог и тернист. Он имеет свои взлеты и разочарования, свои вершины и рифы. Счастлив тот, кто достиг хотя бы одной вершины, кто помог взойти на нее другим.