Глава 1

ВЗАИМОСВЯЗЬ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

В ПЕДАГОГИКЕ

1.1. Эмпирический и теоретический этапы развития

педагогической науки

В.Г. Крысько в пособии «Психология и педагогика» выделяет следующие этапы развития педагогики (Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии [Текст] / В.Г. Крысько. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – С. 230-231).

1. Эмпирический этап развития педагогики. Начиная с древнейших времен, человечество накапливало и осмысливало опыт обучения и воспитания различных времен и народов, создания различных образовательных учреждений. На Западе издавна существовали школы афинского и спартанского воспитания, школы греческой культуры, монастырские, городские, соборные и городские школы, системы иезуитского и христианско-католического обучения. На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырех дисциплин: морали, языка, политики и литературы; впервые выдвинули концепцию идеального человека – не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчеркивали важность систематического и постоянного учения, необходимость всестороннего физического и духовного развития людей, формирования у них таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

2. Этап формирования педагогики как науки. Научная педагогика зародилась в начале XVII в. Ее основателем считается педагог-гуманист Я.А. Коменский (1592-1670). Впоследствии основное внимание уделялось разработке теорий элементарного и воспитывающего обучения (И. Гербарт), реализации дидактики развивающего обучения (Ф. Дистервег), экспериментальной педагогики и педоцентризма (Д. Дьюи).

В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально Министерством народного просвещения. В основу ее деятельности легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К.Д. Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народности общественного воспитания.

3. Современный этап развития педагогики. В XX в. педагогическая наука развивалась бурными темпами как на Западе, так и на Востоке, ориентируясь на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость создания высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узко прикладную область знаний, ориентированную на решение прежде всего проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев.

В СССР педагогическая наука решала преимущественно задачи воспитания, повышения эффективности и качества образования, всестороннего развития личности. Ее главными отраслями были детская педагогика (преддошкольного, дошкольного, школьного возрастов), педагогика профессионального образования, семейного воспитания, педагогика высшей школы, военная педагогика, дефектология, история педагогики.

1.2. Практика педагогики

Любая наука в качестве своей основы имеет некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом. Математика тоже исходит из представлений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте. Иначе обстоит дело с педагогикой.

У каждого из нас есть запас житейских педагогических знаний, педагогический компонент присутствует во многих профессиях, предполагающих постоянное общение с людьми: врачи, консультанты, священнослужители и др. И обычный родитель имеет определенные педагогические знаниями, не прочитав при этом ни одного учебника по педагогике. Однако обыденные знания, приобретенные на практике, отличаются от теоретических знаний, научно обоснованных, проверенных и доказанных. В чем различие этих знаний? Какое значение для педагога имеет теория, и какое практика? Что для него и его деятельности важнее – знания или опыт, теория или практика? В каком они должны находиться соотношении?

Анализ психолого-педагогической литературы выявил следующие особенности. Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, извлекаются из индивидуального повседневного опыта человека, носят интуитивный характер, приобретаются случайным образом путем практических проб. Они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам, имеют ограниченную человеческим опытом область применения. Житейская педагогика содержится в пословицах и поговорках, которые, как мы знаем, всегда противоречивы. Индивидуальный человеческий опыт не использует педагогические знания предыдущих поколений, так как условия воспроизведения не фиксируется, поэтому человек и повторяет ошибки предшествующих поколений. Житейские знания развиваются и обогащаются по мере прогресса научных знаний, в то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

Педагогика как наука о воспитании детей и взрослых средствами системы образования сосредоточивает внимание на познании объективных законов воспитания как общественного явления, на организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с их требованиями. В связи с этим без знаний вопроса о взаимосвязи теории и практики в педагогике невозможно выстроить суждение ни по одной проблеме в науке, поскольку содержание суждения, высказывания составляет знание. Суждение – это форма мышления, устанавливающая связи между понятиями. Отсутствие этой формы мышления приводит к пустому рассуждению, поскольку ничего не утверждает и не доказывает.

Греческое слово «практикос» означает деятельный, активный. Человек есть деятельное существо, соответственно практика есть деятельность человека. В различных философских направлениях категория практики понимается либо в широком смысле как любая деятельность человека, либо в узком – как его исключительно предметная деятельность. При этом имеется в виду деятельность, всегда направленная на достижение цели. Определяющая роль практики, как материальной деятельности людей, по отношению к познанию, как духовной деятельности, выражается, с одной стороны, в том, что практика выступает основой, источником знаний, и, с другой стороны, в том, что она является и средством проверки истинности знаний, критерием истины. Обе эти стороны неразрывны уже потому, что любой акт практики всегда есть в то же время и средство проверки истинности имеющихся знаний, и источник получения новых знаний.

Рассматривая связь теории с практикой, будем основываться на более узком представлении о практике, поскольку конкретная и непосредственная практика педагогики выливается в формы ученичества, воспитания, перевоспитания, общего образования, в частности предпрофильной подготовки и профильного обучения, профессионального образования, непрерывного образования и др. Рассмотрим схему 1 «Практика. Педагогическая практика. Опыт. Педагогический опыт» и определим общее и отличие практики и педагогической практики. Отличие практики от педагогической практики заключается в содержании деятельности (таблица 1). Именно содержание учебно-воспитательного процеcса является реальным и главным каналом доведения до школьной практики результатов исследований в области методологии и теории педагогики.

Таблица 1

Взаимосвязь и отличие практики и педагогической практики

Характеристики	Практика	Педагогическая практика
Общее	Деятельность человека. Преобразование действительности.
Отличие	Целеполагающая деятельность, содержание которой является освоение и преобразование социальных объектов вообще	Вид практики, связанный с процессами воспитания и обучения

Схема 1. Практика. Педагогическая практика. Опыт. Педагогический опыт

Приведем примеры практики и педагогической практики. Практика: практика строительства дома; практика изготовления украшений; практика издательского дела; практика ракетостроения; практика разработки нанотехнологий и т.д. Педагогическая практика: педагогическая практика в вузе (содержание практики), педагогическая практика в школе (содержание практики) и т.д.

Отличие опыта от педагогического опыта заключается не только в теоретической и практической подготовке специалиста, но и в знании жизни (таблица 2).

Таблица 2

Взаимосвязь и отличие опыта и педагогического опыта

Характеристики	Опыт	Педагогический опыт
Общее	Совокупность компонентов. Включают знания, умения и навыки. Освоенное, достигнутое, приобретенное в деятельности
Отличие	Освоенное, достигнутое в любом виде деятельности, в локальных действиях	Приобретенное педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работе

Примеры опыта и педагогического опыта. Опыт в области декоративно-прикладного искусства, игры на музыкальных инструментах, ухода за домашними животными, опыт в области флористического дизайна, вождения машины, самолета и т.д. Педагогический опыт: опыт составления поурочного плана работы, проведения урока, изучения учащихся, формулирования воспитательных задач, планирования воспитательной работы, формирования воспитательного коллектива, планирования воспитательных дел и т.д.

Процессы воспитания и обучения реализуются в педагогической действительности. Каково соотношение педагогической действительности и педагогической практики? Педагогическая действительность – это сложившиеся условия; общепринятые правила, соблюдаемые всеми по привычке; устоявшиеся традиции и обычаи, имеющие педагогическое значение. В современной жизни школы и вузы являются структурами педагогической действительности. Естественно, педагогическая действительность шире, чем педагогическая практика.

Динамизм педагогической практики привел к зарождению, развитию нового социального явления, взаимосвязанного с педагогической практикой, – педагогической теории, а впоследствии педагогической науки.