§ 4. Вариативность поведения при общении

В жизни встречается много вариантов (типов) общения. Но, как правило, учителя используют или невольно поддерживают тот, который возникает вокруг них стихийно. Хотя вокруг раз­ных учителей и воспитателей в каждом случае возникают свои, специфические варианты, для каждого из этих педагогов собст­венные варианты оказываются стереотипными. И это неизбежно сужает профессиональное видение педагога и делает его работу § 4. Вариативность поведения при общении

28

монотонной. Если же учителю или воспитателю удается стать хо­зяином своего поведения, научиться ориентироваться в любых ситуациях общения, то его представления о своих профессио­нально-педагогических обязанностях и обязанностях детей, представления о том, что такое готовность учителя к занятию с детьми и учеников к уроку, его критерии успешности труда как своего, так и ученического — все эти представления неизбежно меняются. Познакомить учителей с тем, как именно могут изме­няться их представления, — одна из задач использования в педа­гогике режиссерско-актерской теории действий.

Когда учитель реально начинает в трудных ситуациях выбирать и менять тип поведения-общения, то он в значительной степени пере­стает зависеть от произвола случая. В каждой подвернувшейся не­ожиданности педагог начинает видеть счастливое подспорье для своей творческой работы по выстраиванию взаимодействий на уроке. Его работа из службы все больше превращается в творчест­во со всеми характерными его признаками — периодами взлета и периодами неудовлетворенности, «отчаянных» и настойчивых (или увлекательных и веселых) поисков средств для нового взлета. При знакомстве педагогов с особым «языком действий», «язы­ком поведения», заимствованного из театральной теории актерского и режиссерского искусства, наиболее непривычным для их воспри­ятия (как бытового, так и профессионально-педагогического) явля­ется термин «б о р ь б а» и связанные с ним термины — «наступление», «оборона». В теории театрального искусства появление этих терми­нов не случайно. Оно обусловлено различением в театральной прак­тике реалистического и натуралистического направлений. Дело в том, что в окружающей нас жизни целенаправленность поведения одного партнера в общении переплетается с целенаправлен­ностью другого и в плане предметном (физическом), и в плане вза­имных представлений (психологическом). В результате картина их об­щения, как правило, выглядит для нас запутанной и противоречивой, так как общение протекает одновременно на разных уровнях описа­ния. Нам часто совершенно непонятно, что вообще происходит и в чем заключается «соль» возникшего общения, то есть, в чем и на каком уровне представлений исходные цели (или неосознаваемые стремления) общающихся соревнуются или противоречат друг другу, и вообще, в чем эти цели, собственно, заключаются. Натуралисти­ческий театр возводит эту неясность в культ и стремится именно ее воспроизвести на сцене. Но очень часто это приводит играющих актеров к так называемому «болоту» — на сцене все как будто со­вершенно правдоподобно, но смотреть на это очень скучно.

Реалистическое же направление театрального искусства, хотя оно также следует жизненной правде, стремится прежде всего к

₂₉ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

тому_; чтобы за счет отсева действий вполне правдоподобных, но _как бы засоряющих ход событий (а таких в повседневном обиходе люди совершают великое множество), прояснить целенаправлен­ность поведения каждого персонажа, делая зримой для публики общую картину сплетения этих целенаправленностей, их разли­чий и их соревнования. То есть, реалистический театр, проводя отбор наиболее выразительных действий, занимается обнажен и е м интересов, целей, желаний, мотивов поведения персонажей через их переплетение, а с позиции заинтересованного зрителя — борьбой, возникающей между этими персонажами на сцене.

Чтобы в жизни достаточно хорошо узнать человека, нужно «вместе с ним съесть пуд соли», то есть провести с ним довольно много времени, занимаясь общими делами. Зрители же во время правдивого, яркого спектакля познают сущность жизни персона­жей, сущность их «человеческого духа» (К. С. Станиславский), всего за 2—3 часа. И это становится возможным именно благодаря об­нажению того, что обычно бывает скрыто, обнажению в плане взаимных представлений борьбы целей взаимодействующих лиц. А такие соревнующиеся, в чем-то не совпадающие цели обнару­живаются даже в мирном диалоге партнеров*.

Под борьбой не следует понимать обязательно что-то внешне скандальное, что привносится режиссером в игру актеров для ожив­ления действия (хотя в театрах встречается и такое — все зависит от квалификации или «одаренности» режиссера). Профессиональное внимание актера или режиссера к борьбе, ее обнажение на сцене — есть достоверное воспроизведение того или иного типа общения.

В педагогике привычны разговоры об интересах, мотивах, Целях. И педагогическая наука стремится прежде всего устано­вить, зафиксировать их константно-конкретное содержание. При этом содержание предполагаемое или желаемое часто выдается за содержание действительное. К тому же ситуации общения взрослых с детьми очень многообразны и изменчивы. Поэтому результаты обычных педагогических исследований и вытекаю­щие из них рекомендации редко осуществляются в живом педа­гогическом общении воспитателя с ребенком.

Театральная же теория действий отказалась от примитивной конкретности и раздробленности предположений о содержании

* Во время недавнего всплеска политической жизни в публицистике встреча­лось противопоставление борьбы диалогу. Типичными для газет являлись замеча­ния о том, что политические течения и партии вместо диалога вступают в борьбу Друг с другом. Мы надеемся, читатели смогут отличать содержание этих слов при Использовании их в подобном газетном контексте от содержания их в качестве специфических терминов в теории актерского и режиссерского искусства, и в ис­пользовании этих театральных терминов в педагогике не станут усматривать стремления к педагогическому экстремизму. § 4. Вариативность поведения при общении

30

интересов, намерений, целей и заменила этот примитивизм за­стывших подробностей простым выяснением общего типа пере­плетения действий партнеров на уровне их представлений, инте­ресов, мотивов, целей при общении. Вот почему в этой теории и основывающейся на ней театральной и театрально-педагогичес­кой практике проблема неосуществленности замыслов и реко­мендаций оказалась преодолимой.

Любому специалисту (в том числе и педагогу) при общении с другими людьми свойственно поведение вполне человеческое. А целенаправленность поведения человека не всегда совпадает с теми целями, которые он провозглашает (или осознает), и уж тем более, с целями, вменяемыми ему в обязанность профес­сией. В педагогической же литературе говорится о целях, либо провозглашаемых самими учителями (приписываемых себе), либо вменяемых им в обязанность. Но и первые, и вторые цели могут быть как лукавыми (то есть, не соответствующими под­линным), так и невоплотимыми в повседневном поведении педа­гога из-за большой абстрактности и оторванности этих целей от реальности человеческого общения. Но как раз эти моменты в профессиональной педагогической литературе остаются без вни­мания.

Возникает чудовищный отрыв педагогических теоретизирова­ний от реального положения дел, усугубляющий слепоту или беспомощность многих педагогов в некоторых типичных ситуа­циях общения с детьми. И если в стенах наших детских садов и школ появляется что-то хорошее в общении педагогов с детьми, то смело можно сказать, что это хорошее возникло скорее всего вопреки педагогической теории, преподаваемой в педагогичес­ких училищах и институтах.

Но с помощью предложенного П.М. Ершовым режиссерского языка, по-особому описывающего взаимодействия людей в жизни и на сцене, можно повернуть привычные рассуждения и поиски константных педагогических целей, задач, приемов и констант­ных ученических мотивов в русло разговора о типах взаимодейст­вия как детей с учителем, так и детей друг с другом во время урока или занятия. При этом мы исходим из того, что любое педагоги­ческое общение, несмотря на специфику, протекает в соответст­вии с теми же закономерностями человеческого общения, что и общение вне стен школы, вне профессионально-педагогических рамок. Отсутствие ориентации в этих естественно существующих закономерностях, как показывает практика, нередко приводит к результатам плачевным, то есть противоположным тем педагоги­ческим целям, которыми, казалось бы, искренне руководствовал­ся учитель или воспитатель в своей работе.

31