§ 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

Каждый первоклассник, переступая в сентябре порог школы, с любопытством и готовностью ждет от нее чего-то неведомого, заранее веря, что это неведомое будет интересным и добрым. За время же многолетнего обучения в школе эти любопытство и го­товность почему-то неизбежно исчезают, а на смену им приходят и равнодушие, и недоверие, и порой даже ненависть.

_UanTh ^ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯРЕЖИССУР^

53

Хорошо известно, что ученики начальных классов почти по­головно преданно любят своих учителей. Но к концу начального этапа обучения от этой преданности мало что остается. В сред­них же и старших классах безразличие к предложениям учителя, зароненное в первые три-четыре года обучения, укрепляется и развивается (за редким исключением) до отношений явно не преданных и отнюдь не дружественных. И эта закономерность с подозрительным постоянством повторяется из года в год почти в каждой школе. Что же отталкивает значительное число школь­ников от нас, учителей, и почему их позитивное отношение к нам меняется на негативное или безразличное?

Педагоги-исследователи предлагали и предлагают разные от­веты на этот вопрос. Часто причину изменения отношения школьников к учебе и учителям исследователи связывают и с не­избежными возрастными изменениями учащихся, и с влиянием семейного и внешкольного окружения, и с индивидуальными особенностями характера школьников* или учителей (которые, конечно же, иногда могут быть и не очень внимательны, и не очень находчивы, и не очень сдержанны).

Режиссура и театрально-исполнительная теория действия, на­правляя наше внимание на особенности поведения людей и по­могая ориентироваться в типах этих особенностей, открывает нам свой «поведенческий» вариант ответа о причинах смены явно дружественного отношения первоклассников к учительнице и учению на явно недостаточно дружественное отношение у зна­чительного числа учеников к концу третьего (четвертого) класса. При наблюдении за поведением учителя и учеников (и млад­шего, и среднего, и старшего школьного возраста) прежде всего бросается в глаза то, что в школе проявления враждебности (особен­но в мелочах) необязательно связаны с отдельной индивидуальнос­тью или характером того или иного взрослого или ребенка. Враждеб­ность в школе — это слепая стихия, время от времени то там, то тут захлестывающая то взрослого, то ребенка помимо их воли.

Ребенок, впервые попадающий в школу, ждет от встречи с ней чего угодно, но, как правило, не враждебности — по край­ней мере, от учителей. Хотя именно они невольными проявле­ниями враждебности в мелочах своего поведения освящают и

* Данные о зависимости различных проявлений агрессивности подростков (физической, косвенной, вербальной и негативизма) от пола, возраста и социаль­ного положения семьи см.: Семенюк Л.Н. Психологические особенности агрес­сивного поведения подростков и условия его коррекции. В журнале: Мир психо­логии и психология в мире. 1994. Нулевой номер (октябрь — декабрь). С. 57—63. Приводимые данные позволяют автору сделать, например, вывод, что наиме­нее агрессивны подростки из среды торговых работников, а наиболее — дети из семей сельских механизаторов. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

54

узаконивают в глазах учеников многообразные формы школьной враждебности, включая школьную «дедовщину».

В теории режиссуры дружественностью называется такое по­ведение общающегося человека, в котором присутствуют нюан­сы, мелкие (и даже мельчайшие) действия, связанные с внутрен­ней уверенностью человека в какой-то общности его инте­ресов с интересами партнера (партнеров). Чем больше уверен­ность в общности, тем ярче в поведении признаки дружествен­ности. Враждебностью же называется поведение, основывающее­ся на «слепой уверенности» человека в противонаправленности, антагонизме своих интересов интересам того, с кем он общает­ся — уверенности, беспричинной по большому счету.

В жизни у каждого человека умение считывать враждебные или дружественные признаки поведения окружающих людей до­ведено до безотчетного автоматизма, что дает нам возможность очень быстро и не задумываясь определять по поведению окру­жающих степень совпадения, общности их интересов с нашими собственными. По мере освоения родного языка овладевают этой способностью и дети.

Соотношение интересов учителей и учащихся с идейно-педа­гогической точки зрения рассматривается вполне однозначно: их интересы хотя и могут не совпадать, но, тем не менее, не явля­ются антагонистическими. Поэтому педагогическая идеология все случаи бытования враждебности относит к частным случаям (то есть к исключениям) и для борьбы с ними предлагает извест­ные нам призывы-заклинания. Они, конечно, помогают, но, как показывает практика, в узком диапазоне.

Теперь посмотрим на соотношение интересов учителей и уче­ников глазами самих учеников, сидящих за партами и владею­щих (еще с дошкольного возраста) способностью невольно, «счи­тывать» интересы взрослого с его поведения и примерять его интере­сы к своим.

У доски отвечает ученик. Нашими вздохами, нетерпеливостью мы невольно демонстрируем свое отношение к нему как к учени­ку слабому, бесперспективному. Это хорошо видит и сам отвечаю­щий, и его друзья по классу, которые с такой учительской демонстра­цией мнения о способностях отвечающего могут быть не согласны так же, как и не заинтересованы в нашей публичной учительской откро­венности. Привычность же для нас такого поведения может воспри­ниматься ими как проявление глубины расхождения между их учени­ческими и нашими учительскими мнениями и интересами.

У доски отвечает другой ученик. Теперь мы невольно преда­лись скучающему унынию (или заполнению журнала). И, до­ждавшись конца ответа, равнодушно ставим тройку или четверку

55

Часть

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯРЕЖИССУРА

в журнал, даже не задумываясь, как это может быть воспринято учеником и его товарищами. Вспомним, а как мы воспринимаем равнодушную реакцию окружающих (и особенно друзей) на наши попытки или выпутаться из неприятного переплета, или доказать свою правоту, или косноязычно изложить что-то, нами понятое (или так до конца и не понятое)? Безусловно, мы сами такое равнодушие воспринимаем как проявление недружествен­ности, пытаясь определить, насколько эта недружественность случайна или закономерна.

Расхождение или общность в интересах читаются детьми во всем: в том, перебиваем ли мы их или нет; если перебиваем, то когда и как (каким тоном); радуемся ли мы вместе с ними, или, наоборот, то, что радует их, нас огорчает.

Через нашу учительскую реакцию процесс недружественного размежевания детей в классе часто стимулируется. Одного учительница вызывает с тяжелым от безнадежности вздохом: «По­пробует ответить Вова Д.». Другого — с саркастическим покачива­нием головы: «Ты можешь сказать что-нибудь по этому поводу?». Она как бы подсказывает им, что они оба — «одного поля ягоды». Тогда как третьего учительница почти всегда вызывает зазывно-интригующим и звонким голосом: «Слушаем Сашу О.!»*

ЕЖЕДНЕВНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ПОДОБНЫХ МЕЛОЧЕЙ ПРИВОДИТ МНОГИХ ДЕТЕЙ СНАЧАЛА К СТОЙКОМУ ОЩУЩЕНИЮ НЕДОСТАТОЧНОЙ ДРУЖЕСТВЕННОСТИ ПО ОТНОШЕНИЮ К СЕБЕ, ПОТОМ И К УВЕРЕННОСТИ В ТОМ, ЧТО ИХ УЧЕНИЧЕСКИ-ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ЦЕЛИ И ИНТЕРЕСЫ ЧУЖДЫ НАШИМ, УЧИТЕЛЬСКИМ. ОБУЧЕ­НИЕ СТАНОВИТСЯ ДЛЯ НИХ ОБУЗОЙ. Школа превращается в остров, на котором покинутые дети-робинзоны ищут себе Пят­ницу и воюют с другими робинзонами, видя в них ничтожных или кровожадных туземцев. Стихия враждебности начинает все чаще и чаще входить в их жизнь и определять ее.

Недружественность, непреднамеренно запущенная нами сами­ми или кем-то из наших коллег, бумерангом возвращается к нам же. Как всегда, ведомые благими педагогическими намерениями, мы все чаще начинаем натыкаться на глухую стену холодного без­различия учеников, и тогда все чаще стихия захлестывает нас, и мы зацикливаемся на представлениях об антагонизме детских уст­ремлений.

Поэтому достаточно часто можно увидеть и услышать учи­тельский «диалог», в котором в ученика мечутся молнии злости,

* О зависимости статуса ребенка среди сверстников в начальной школе от от­ношения учителя к его дисциплине и успеваемости. См.: Битянова Н.Р. Социаль­ная психология. М. 1994. С. 61. I