Часть I: педагогика как практическая режиссура

полезном для учеников направлении. К тому же при таком стиле паботы учитель всегда оставляет без внимания часть самых сла­бых, неуверенных, скромных и трудно контактирующих детей.

Не всех педагогов устраивает любовно-позиционный стиль, и они ищут (находя или нет) индивидуальный оптимальный стиль общения с детьми, в котором было бы достигнуто и равноправ­ное, и равномерное чередование взрослых и детских интересов. При­чем взрослые и дети обычно явно ощущают, когда не их интересы до­минируют, призывая себе на помощь терпение и уступчивость*. На уроке педагог, работающий в таком стиле, чутко заботится о переклю­чении интересов детей, добиваясь того, что на каком-то этапе учебно­го занятия интересы его и детей начинают совпадать.

Важно учесть, что совпадение интересов детей и взрослого не может быть полным и постоянным. Совпадение (общность) воз­никает локально, хотя, повторяясь, оно формирует у детей ус­тойчивое представление о дружественности старшего. Такое представление о дружественности не ущемляет самостоятельнос­ти и обособленности целей и интересов ребенка.

Друг в одном деле не всегда является другом в каком-то дру­гом. Бывает, что во время урока кто-то из учеников своим пове­дением начинает мешать уже наладившейся совместной учебной работе одноклассников. Тогда переключение учителя с позиции «друга» на позицию «не-друга» по отношению к этому ученику обычно несет естественно позитивную воздействующую силу. При этом представления о дружественности учителя у учеников (в том числе и у виновников) только укрепляются.

Использовать враждебность категорически нельзя только в том случае, если «безобразие» совершает ученик, почему-то сам стоя­щий на враждебной позиции к учителю. В этом случае от педагога требуется абсолютная и безукоризненная дружественность. Ни на йоту нельзя усиливать озлобление ребенка против взрослых, его уве­ренность, его представление, что взрослые (педагог) — враги (враг).

Случается, что ребенок неожиданно начинает самыми резкими ^и недоступными выходками испытывать прочность нашей к нему Дружественности, как бы стремясь лишний раз убедиться в ее на­дежности для того, чтобы более уверенно рассчитывать и пола­гаться на нее в будущем. Подчеркнем, что только дружествен-

Огметим, что учитель — «старший друг» — разбираясь по просьбе ученика в

^создавщейся вокруг него конфликтной ситуации, призывает обычно к прощению

Добру только самого ученика. Детей легче уговорить не обижаться на папу,

**^МУ, другого учителя: «Пойми, им так тяжело, они так устают». Убедить в этом

^{е Вз}Рослых (пап, мам, конфликтующую учительницу-коллегу) гораздо труднее! У

^с ~- У взрослых — меньше доброжелательности, терпения, скромности. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей____________62

ность испытывается таким своеобразным способом, но никак не враждебность.

В ходе такой «закалки» педагогу приходится на деле (а имен­но — стойкостью проявлений дружественности в своем поведе­нии) доказывать этому «трудному» ученику безопасность его учас­тия в работе. Но обычно дети (и большие, и маленькие) легко, бы­стро и чутко реагируют на общий дружественный тон работы, и, прочитав в ней добрую инициативу (см. пятый параграф), они не спешат испытывать ее на прочность своим непослушанием.

Установки учителей на враждебность или дружественность ярко проявляются в поощрении и наказании. Эти две акции давно уже определены как способы коррекции прав и обязанностей вос­питанника воспитывающим. Последний либо расширяет права учеников, либо увеличивает их обязанности, либо сужает и умень­шает и то, и другое. Все эти процедуры целесообразно осущест­влять всегда с позиции дружественности, так, чтобы воспитанник ощущал по всем мелочам поведения взрослого, что все делается в его детских интересах (ощущал, а не просто слышал от самого взрослого). Особенно важно это по отношению к наказаниям: «Встань и постой 5 минут», «Дай мне эту игрушку, которая меша­ет тебе заниматься», «Положи дневник на стол», «Работай один», «Пересядь», «Я забираю у тебя книгу» и т.д., и т.п., — может зву­чать и враждебно (да еще как способ унизить, самому возвеличи­ваясь), а может звучать и по-деловому дружественно, например, с тяжелым искренним вздохом сочувствия, так как один вынужден делать другому неприятность, но в его же интересах.

Враждебный тон, нотка антагонизма всегда сильно воздейст­вует на фоне предыдущей дружественности и при условии, что тот, на кого воздействуют, сам стремится к дружественности. Дети и взрослые бывают по-разному чувствительны к ноткам враждебности. На одних каждая такая нотка действует сильно и положительно, на других сильно и отрицательно, на третьих почти не действует. Когда мы говорим «положительно» или «от­рицательно», то имеем в виду соответствие или несоответствие цели, которую поставил перед собой тот, кто ждал эффекта от примененного средства воздействия.

Педагогический опыт показывает, что на натуры эгоистичес­кие враждебный тон оказывает озлобляющее действие, на альт­руистов — огорчающее и побуждающее к заглаживанию своей вины. Ребенок же, выращиваемый в атмосфере враждебности, относится без всякого переживания к средствам антагонистичес­кого педагогического воздействия, и вызвать отклик в его душе способна только твердая и верная дружественность.

_е„ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

б£_____—------------------------------------------------------—-----------------•-------:-----------------------

Повторим, что дружественность и враждебность, как и вооб­ще все в поведении педагога, четко видны в мелочах совершае­мых действий: огорчился (или обрадовался) ли он вместе с вос­питанником; помог ли в трудное мгновение; был ли внимателен, покоен; не изменила ли ему вера в то, что перед ним (педагогом) хороший человек (ученик). Уважение к личности ученика, инте­рес к его самобытности и вера в его добрые намерения проявля­ются в добром спокойном взгляде и готовности слушать ученика, _в отзывчивости на его заботы и трудности.

Как специальную педагогическую задачу следует оговорить цель формирования дружного ученического коллектива. По­скольку читатель теперь подробно ознакомлен с нашей точкой зрения на причину дружественности как на единение интересов, мы можем сформулировать правило объединения детей в коллек­тив: включение их в общее дело, то есть обнаружение общей для всех цели. На этот счет существует древний педагогический совет. НИКОГДА НЕ ДЕЛАЙТЕ ЗАМЕЧАНИЕ ВСЕМ УЧАСТНИ­КАМ БЕСПОРЯДКА, А ТОЛЬКО ОДНОМУ. УСТРАИВАЯ ПРОРАБОТКУ ВСЕМУ КЛАССУ ИЛИ ЕГО ЧАСТИ, УЧИТЕ­ЛЯ ЧАСТО НЕВОЛЬНО ПОМОГАЮТ ДЕТЯМ ОБЪЕДИНЯТЬ­СЯ В ПЛОХИХ ДЕЛАХ.

Туристический поход может быть первым шагом к сплочению коллектива. Если в классе затеяли ставить спектакль, может быть в нем скоро родится дружный коллектив. Общие дела ведут к сплочению, если удается занять ими всех.

И как тут не вернуться к странной ситуации: в школе у всех детей, казалось бы, есть общее дело — учиться, — но оно почти никогда не объединяет детей в коллектив. Вероятно, требуется прямо-таки революционная перестройка всех дидактических представлений для того, чтобы процесс научения стал делом, объединяющим учеников. Может быть, потребуется пересмот­реть и цели, и содержание, и методы обучения для детей от 5 до 15 лет, оставив для старшего возраста формы индивидуалисти­ческого общего или специализированного образования под кон­сультативным присмотром квалифицированного специалиста.

И в заключение попросим читателя вспомнить учебники по Педагогике и методике, припомнить планы и отчеты по воспита­тельной работе, восстановить в памяти образцовые планы уроков, Подготовленных согласно дидактическим и методическим требо-^Ваниям, до сих пор существующим. Автоматически начинают Мелькать в памяти то умственное развитие, то нравственное, тру-Довое или физическое воспитание, то тренировка памяти, то ус­воение норм поведения и т.д. и т.п. Но вот целостной картины, ^еДИного образа из этих педагогических фрагментов не возникает. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей

64

И это не случайно, так как большая часть официальной педа­гогической литературы и привычных педагогических ожиданий (требований) построена так, что действие их можно сравнить с работой циркулярной пилы. Подобно ей, они расчленяют буду­щую целостную жизнь ученика или коллектива учеников в сте­нах класса на дискретные кусочки, которые затем педагогичес­кой теорией именуются то целями, то задачами, то результатами, то средствами, а то и еще как-нибудь.

Казалось бы, что такая вивисекция могла быть придумана только равнодушно-враждебным чиновником от просвещения. Но ее распространенность заставляет задуматься более глубоко. Ведь большинство учителей в своей работе невольно оказываются на позициях полного отстранения от живых учеников и их обще­ния между собой. Из-за того, что «циркулярные» формы планиро­вания, отчетности и специализации привычны и никого не удив­ляют, мы, учителя, ежедневно уподобляемся или рискуем уподо­биться бездушным чиновникам, от которых сами же стонем.

Но «членение», переполняющее педагогику, все-таки возник­ло не случайно и не по злой воле. Деление знаний на дискрет­ные единицы вызвано естественным для людей стремлением ра­зобраться в накопленном и систематизировать его. Расчленение целостного образа жизни ребенка* свидетельствует как о самом стремлении взрослого (педагога) разобраться, так и о том, что он находится всего лишь на одном из начальных этапов долгого пути. Конечный пункт — воссоздание (уже на основе понима­ния) этого целостного и живого образа. Тогда педагогическая наука трансформируется в педагогическое искусство. Но случа­ется, что, начав путь, взрослый (педагог), быстро притомившись, тут же делает привал, который, затягиваясь, продолжается потом чуть ли не всю профессиональную жизнь. По мере того, как в сознании педагога стремление к идеальному результату — воссо­зданию целостности — меркнет и забывается, дискретные но­менклатурные единицы обретают для него все большую фунда­ментальность и упорядоченность, а разнообразные педагогичес­кие классификации все увереннее вытесняют неуловимо-при­зрачную и интуитивно-кустарную педагогическую системность. И сам педагог, конечно же, незаметным для себя образом, стано­вится все большим и большим бюрократом.

* На сегодняшний день инерцию сохранять целостный образ жизни ребенка (образ, пусть в чем-то наивный, но все же целостный) еще можно встретить в се­мейной педагогике; но и она, ориентируясь на отголоски рекомендаций ортодок­сальной педагогики и психологии, нет-нет да начинает мечтать об избавлении от (ставшей уже уникальной) целостности своего взгляда на ребенка.

65