Часть I: педагогика как практическая режиссура

_ной заинтересованности учителя, его искренности и уверенности в конечном успехе своих усилий.

Деловая борьба — достойный и результативный способ обще­ния учителя с классом. Все, с чем учитель сталкивается в своей ра­боте, может быть поводом для делового подхода, деловой борьбы. Так происходит, когда свою основную обязанность учитель видит в том, чтобы найти и осуществить столько разных дел и работ с детьми, чтобы в процессе их выполнения ученики обучались, вос­питывались и развивались. Все недостатки обучения, воспитания и развития детей для хорошего учителя — исключительно деловые объекты. Настойчивость, изобретательность, оптимизм и мажор лежит в основе целесообразной и продуктивной деловой борьбы учителя за верное использование времени урока. И поощрение, и наказание должны быть реализованы в делах, в них же формиру­ется и представление каждого ребенка о своих правах и обязанностях. Тогда эти представления станут для учеников осно­вой или ориентиром поведения во многих жизненных ситуациях.

Можно легко заметить, что именно деловой подход к своей профессиональной работе требует от учителя всесторонней под­готовки и как специалиста, и как психолога, и как педагога. И именно возможность спасовать перед трудностями, встав на со­блазнительный путь банальной позиционной борьбы — самая большая опасность для молодого активного учителя.

Например, какую деловую цель поставит перед собой учитель, если класс шумит и не слушает его объяснений? Может быть, разделит класс на группы, которым даст либо одно общее, либо разные задания. Может быть — превратит свое объяснение в во­просы, интересные (и/или неожиданные) для учеников, и они начнут поиск ответов. Может быть — сменит жанр рассказа и начнет что-то демонстрировать, одновременно объясняя, то, что расшумевшимся детям будет сразу интересно и не очень сложно (то есть доступно для понимания). Лишь потом, по мере овладе­ния вниманием класса, он увеличит уровень сложности задания. Выходов может быть множество, главное — не переходить к по­зиционной борьбе, восклицая: «Какое вы имеете право?», «Как вы Ко мне относитесь!», «Что вы о себе думаете?!», «Как вам не стыдно!», «Я же для вас стараюсь, а вы...!» и т.п.

Учителю лучше всего исходить из предположения о том, что в его взаимоотношениях с детьми в классе — полная и абсолютная ясность. Если эта ясность строится на реальном (а не на словес-Ном) признании учителем своих обязанностей помогать всем и Каждому из детей стать людьми дела, то он застрахован от пози-Ционных притязаний. Они исчезают при установке на то, что Дети в классе такие, какие они есть, и именно он — учитель —§ 6. Педагогика деловая и позиционер

должен организовать и обеспечить для них интересную и полез­ную деятельность. Если же учитель жаждет либо послушания, беспрекословного повиновения от детей, либо обожания, пожиз­ненной признательности, то он, как только не встретит желаемо­го, неминуемо поддастся позиционной борьбе в одном или во всех четырех ее разновидностях: он будет бороться или за уве­личение дистанции во взаимоотношениях, унижая детей-партнеров и/или возвышая себя, или за сокращение дистанции, восхваляя детей и/или унижая себя.

При стремлении учителя к сокращению дистанции {сближе­нию) в педагогическом процессе возникает любовно-позицион­ный стиль. Наиболее точно оценить отличие любовно-позицион­ного стиля от делового можно с позиций этических. Дело в том, что взаимная любовь — вещь тонкая и возникает как заслужен­ный результат, но далеко не всегда. Другими словами, она являет­ся всего лишь одним, и не самым главным из раскрывшихся ле­пестков цветка, окрепшего под действием света, тепла и труда. А деловая связь, не препятствующая зарождению симпатии, но со­храняющаяся и без нее, более чиста, нравственна. Выполнение дела по-своему обогащает каждого из учеников, и их свободный деловой подход к работе надежнее обеспечивает проявление и развитие неповторимых индивидуальных черт, нежели слепое ко­пирование учениками повадок любимого учителя.

Разумеется, любя учителя, школьники работают лучше, инте­реснее, эффективнее, да и какой учитель не хочет, чтобы его лю­били. Но школьная жизнь имеет свои практические, деловые по­казатели развития, движения. Влюбленность же в учителя являет­ся для всех пребыванием в одном и том же состоянии. Ведь трудно представить развитие любви ученика к учителю на протяже­нии, например, пяти лет. Отношение учеников, которое называ­ется любовью к учителю, возникает и удерживается в классе толь­ко как дополнительный результат всех усилий учителя, но не как самоцель. Хорошо, когда любовь детей к учителю, воспитателю вы­растает из взаимного уважения, сохраняя между ними определен­ную дистанцию. И хорошо, когда она не приобретает форм опер­ной восторженности, маниакального фанатизма. Давно известно, что не всякая любовь возвышает человека, ее испытывающего и ее принимающего — истина, иногда забываемая учителями.

Если представить себе реально класс и взрослого человека, стоящего перед тридцатью парами глаз, то совсем не праздным по­кажется желание учителя-труженика пользоваться не деловым, а смешанным стилем общения. Позиционно-любовный стиль мы можем квалифицировать как кокетство взрослого с клас­сом — специфическое сочетание предоставления ученикам ини-

47