§ 3, Педагогические «подтексты» речи и поведения 24 25

словесное действие «приказывать». Если же к поручениям, зада­ниям и требованиям учитель добавляет хотя бы немного, но под­линного действия «просить», то ученикам бывает гораздо легче соглашаться на послушание. Оттенок «просить» в высказанных вами требованиях делает для детей очевидным, что их осуществле­ние вам зачем-то очень-очень нужно (разумеется, если сами дети еще не научились выполнять эти требования без ваших напомина­ний, то есть не приняли их как обязательное условие работы).

Учитель, прибегающий к действию «приказывать», вероятно, считает, что всем всего не объяснишь или что понимание в прин­ципе невозможно, поэтому в совместной работе можно только при­казывать и повиноваться. Но, как каждый знает по своему собствен­ному опыту, мы слушаемся только тех, кому добровольно отдали право распоряжаться, или тех, за кем сила, способная подавить не­послушание. Все остальные приказы часто вызывают у нас естест­венное сопротивление и желание приказать «наперекор».

ТОН РАСПОРЯЖЕНИЙ И ПРИКАЗОВ, ЦАРЯЩИЙ НА МНОГИХ УРОКАХ, ОСОБЕННО В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ, ВПИТЫВАЕТСЯ ДЕТЬМИ И ПЕРЕНОСИТСЯ ИМИ В ОБЩЕ­НИЕ МЕЖДУ СОБОЙ.

Подобный тон обычно создает скандальную атмосферу, а в соединении с утрированным «утверждать» приводит к дракам и ябедничеству.

Приказывать уместно и даже необходимо, когда требование сводится к простому движению, которое нужно выполнить ученику: встать или сесть, взять или положить, открыть или за­крыть. Чем проще — тем лучше, тем ситуативно результативнее. Смешно прибегать к действию приказывать, когда говоришь о чем-то обобщенном, отдаленном или возвышенном. Еще смеш­нее приказывать, когда всего-то-навсего сообщаешь свое мнение по какому-то поводу. Хотите быть смешным — «держите» при­стройку к действию «приказывать» с утра до вечера.

Некоторым учителям, пользующимся, на наш взгляд, очень неудачным термином-ярлыком «авторитарная педагогика», от ко­торой они стремятся уйти, кажется, что воздействие приказывать всегда следует изгонять из своей речи. Но на самом деле это и не­возможно, и не нужно. Уметь приказывать педагогу совершенно необходимо. Если в жизни он этим действием пользуется редко и неумело (такие люди встречаются), то для работы в школе ему приходится специально учиться этому, так как он обязательно сталкивается с ситуациями, в которых некогда рассуждать и поне­воле приходится прибегать к подавлению своеволия.

Самые типичные ошибки учителей во время воздействий «приказывать», «распоряжаться» заключаются в том, что воздей-

Часть I: педагогика как практическая режиссуРм

ствия направляются не только на волю учеников. Поэтому при­казы получаются не «чистыми». И именно они чаще всего вос­принимаются адресатом как обидные, оскорбительные. Добиться выполнения таких приказов учителю трудно. Приказ «чистый» н"е оскорбителен и не обиден. Конечно, если только он не явля­ется единственным способом общения учителя с учениками. А вот приказ с оттенками предупреждать воспринимается уже как угроза. Появление в приказе обертонов упрекать сразу низводит его до вульгарной ругани (которую учителя чаще всего и ото­жествляют с действием приказывать). Когда же к приказу добав­ляется действие объяснять, то получается «вдалбливание», всегда обидное для собеседников. В ситуациях, близких к конфликт­ным, учителя особенно часто прибегают к подобным «гремучим смесям», которым явно не место в педагогической работе.

Все частные случае словесного воздействия на партнера имеют общее свойство: смысл произносимой фразы может резко расхо­диться с содержанием бессознательно преследуемой цели (на­правленности), которая и определяет способ словесного воздейст­вия. Так удивлять можно, сообщая что-то чрезвычайно неприят­ное и страшное. И если человек «удивляет» таким сообщением, значит, он видит в нем нечто, якобы облегчающее положение партнера. Парадоксальность такого соединения особо подчерки­вает неприятную сторону произносимого. Театральным искусст­вом этот прием давно подмечен и взят на вооружение для созда­ния на сцене достоверного общения соответствующих персона­жей. Можно «предупреждать», «упрекать», «утверждать» словами: «Сейчас я удивлю вас очень приятным известием». И наоборот — узнать что-то важное у человека можно, воздействуя не на его па­мять (узнавать), а на воображение способом «предупреждать», в котором даже оттенков действия «узнавать» практически не будет. Нередко правильное определение способа словесного воз­действия раскрывает, чего же именно добивается человек помимо или даже вопреки словам, им произносимым.

Представление о способах словесных действий не следует ото­ждествлять с бытовым значением соответствующих слов. Кто-то из учителей, рассказывая об успешном достижении своей цели, говорит, что сначала он своего собеседника-«противника» чем-то Удивил, потом что-то объяснил и когда, что-то узнав, на что-то ему намекнул — он тут-то и послушался, согласился, сделал и т.д. Ьсли все эти глаголы используются им не в терминологическом, а в повседневно-бытовом значении, то на основании услышанного юссоздать подлинную картину случившегося невозможно. А сле-Ювательно, рассказ учителя не станет частью активного педагоги-

________________________________26_

ческого опыта слушающего его. В такой беседе при всей видимос­ти передачи индивидуального педагогического приема этой пере-дачи как раз и не происходит — польза здесь ограничивается пси­хотерапевтическим эффектом задушевной беседы с коллегой.

Даже самая скромная тренировка в распознавании способов словесных воздействий и в их использовании способствует росту педагогического профессионализма. Помимо появления возмож­ности реально передавать и усваивать накопленный опыт учите­лю открываются способы сознательно разнообразить свою речь, делать ее действенной, выразительной.

РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ СТАНОВИТСЯ ИНТЕРЕСНОЙ, КОГДА СМЫСЛ СЛОВ УМЫШЛЕННО НЕ СООТВЕТСТВУЕТ СПО­СОБУ СЛОВЕСНОГО ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫМ ОН ПОЛЬЗУ­ЕТСЯ, ПРОИЗНОСЯ СЛОВА.

Приказывает фразой: «Ты, Таня, мне сейчас очень нравишь­ся!» Просит: «Я поставлю вам тройку». Узнает: «Вы откроете тет­ради, чтобы я проверила?» и т.п. Учитель легко заметит, что тех­ника словесных действий, взятая из театральной школы, помо­жет наконец-то осуществить мечту А.С. Макаренко о том, чтобы педагоги умели произносить фразу «Поди сюда» двадцатью шес­тью способами. (Кстати говоря, одиннадцать простых словесных действий П.М. Ершова позволяют учителю овладеть умением ис­пользовать более ста оттенков в произнесении этой фразы.)

Знание закономерностей словесных действий помогает учите­лю и лучше ориентироваться во внутреннем мире воспитанника, точнее определять его представления о себе и об окружающих. Учи­тель оказывается готовым в любой ситуации подметить, к какой сто­роне психики своего партнера адресует интонацию своих реплик тот или иной ученик, увидеть, дал собеседник к этому веские ос­нования или нет, и, возможно, удержаться от банального объяс­нения избранного учеником способа общения неисправимыми! особенностями его характера. Такое объяснение обычно приводит» 1 учителя к столь же банальному одергиванию этого ученика. i'

Известно, что среди людей одним свойственно подозревать;; всех, например, в хитрости, другим — в глупости, третьим — в? дурных наклонностях, четвертым — во враждебных претензиях и: т.д. Эти установки отражаются в том, что каждый предпочитает»: соответствующие способы словесного воздействия всем осталь-|^ ным. Чьим предпочтениям подражает ученик? Предпочтение, \\ перенимаемое в раннем возрасте в микросреде, «цементируется» к 7—8 годам и не вдруг поддается изменению, особенно если ученик не сталкивается с альтернативными способами воздейст­вия. Например, в разговоре со сверстником ученик груб. Если учитель, удержавшись от одергивания, открыто признает вирту-

₂₇ Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

озность его речи и порадуется ей (удивлять + ободрять), или по­интересуется, может ли он разговаривать еще грубее («чистым» вопросом). Или искренне попросит научить его — учителя — таким ярким, сильным интонациям (ведь в жизни, якобы, все может пригодиться) — то у ученика, как и у всех присутствую­щих его сверстников, появится больше шансов увидеть или зано­во открыть всегда возможную вариативность воздействий, о чем многие из них постоянно забывают или даже не подозревают, автоматически пользуясь когда-то скопированным шаблоном.

Словесные действия могут помочь учителю не только в при­людном переубеждении, переориентации ученика на уроке или перемене, но и в случае, когда не ладится задуманная индивиду­альная беседа. Педагог может определить, в чем на данный мо­мент состоит главное препятствие: в том, что ученик чего-то не понимает или не представляет, или что-то забыл, или слишком колеблется, нерешителен и т.д. А определив это, он может на­править имеющуюся в его распоряжении силу аргументов на конкретный раздел психики ученика. При этом, учитывая ситуа­ционную целесообразность, он будет какой-то направленности избегать, а к какой-то возвращаться вновь и вновь, используя способ воздействия в максимально «чистом» виде.

Подчеркнем, что сам выбор учителем того или иного типа сло­весного воздействия связан с его педагогическим пониманием сложившейся ситуации. Оно может быть более или менее глубо­ким, полным, верным, но оно возникает всегда и у всех. Чаще всего это понимание и вызываемые им действия формируются у учителя на почве его привычек, установок, предпочтений, сло­жившихся в течение всей жизни. Поэтому богатый практический опыт или широкая эрудированность учителя обычно способству­ют верному пониманию ситуаций и определяют эффективность его последующих действий. А «типология словесных действий», исполь­зуемая в качестве лоции, позволит учителю — при желании — зара­нее огибать едва виднеющиеся «рифы» и не теряться, не опускать руки, если корабль-урок вдруг начинает садиться на мель.