Часть I: педагогика как практическая режиссура

пользу со все нарастающей настойчивостью и убежденностью. Начиная разговор с минимальных усилий, рассчитывая на пони­мание, внимание и согласие (повторим, что благодаря такому поведению партнеры, очень часто сразу же идут на добровольное согласие, послушание, выполнение), сильный человек постепен­но, шаг за шагом добавляет в свою речь огня, а доходя до яркой монологической формы, изобретательно меняет подходы, сохра­няя и наращивая свою настойчивость.

Вообще сила человека проскальзывает в его поведении даже тогда, когда он еще не встретил никаких препятствий, чтобы ее при­менить. Как только педагог появился на глазах у воспитанников, от него веет либо покоем и уверенностью, либо опасениями и страхами, что он не справится со своими задачами. Его сила видна, например, в том, как он использует пространство комнаты и время встречи.

ЕСЛИ ПЕДАГОГ ПОТРАТИЛ МИНУТУ НА ТО, ЧТОБЫ, НЕ СМУЩАЯСЬ ПРИСУТСТВИЕМ УЧЕНИКОВ, СПОКОЙ­НО ВЫБРАТЬ, ОТКУДА ЕМУ НАЧАТЬ ГОВОРИТЬ, «ВЗВЕ­СИЛ» И ОЦЕНИЛ, ЧТО ЗДЕСЬ БЫЛО ДО ЕГО ПРИХОДА И ЧТО НАДО ИЗМЕНИТЬ, ЧТОБЫ УЧЕНИКАМ БЫЛО УДОБ­НО РАБОТАТЬ С МАТЕРИАЛОМ ЕГО ПРЕДМЕТА, ТО ЭТО ОБЫЧНО ЧИТАЕТСЯ, КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЯВНО УВЕ­РЕННОГО ЧЕЛОВЕКА ПО ПРИСПОСАБЛИВАНИЮ УСЛО­ВИЙ К СЕБЕ, А НЕ СЕБЯ К УСЛОВИЯМ.

Приспосабливание условий к своим интересам как будто бы не может служить характеристикой педагогической деятельности. Но так можно думать, пока под своими интересами мы не видим ин­тересов педагогических, ставших своими. И в этом действительно заключается важная часть проблемы педагогического мастерства.

В предыдущем параграфе шел разговор о соотношении и об общности интересов воспитателя и воспитанников. А уверенность взрослого в ценности и значимости каких-то общих и для него, и Для детей интересов ярко проявляется в тех чертах поведения, ко­торые мы сейчас рассматриваем. С одной стороны, вера в то, что я не делаю детям ничего вредного, а с другой — моя вооруженность, компетентность, мои знания о том, как это полезное для них дело организовать и обеспечить, чтобы они делали его с удовольстви­ем, — лежат в основе нормальной (красивой) педагогической уве­ренности и силы. В отличие от этой нормальной уверенности су­ществуют в педагогике и ненормальности: некрасивая самоуве­ренность, жестокая (злая) настойчивость и целеустремленность.

Как это ни удивительно, но ученики почти всегда «покупают­ся» на самоуверенность, если только она не отталкивает их сразу чертами враждебности. Поэтому среди так называемых педагогов ^с большим опытом обычно больше половины о-о-очень самоуве-§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

78

ренных, для которых начало их педагогической деятельности сложилось достаточно удачно, а дальше они только закрепляли свои позиции — учить, командовать, наставлять, подчинять себе. Больше половины! И поэтому иногда кажется, что школьная пе­дагогика вообще может быть только «антигуманной» и идут в нее только соответствующего типа люди. Например, в одном из спе­циальных педагогических девятых классов одной из московских школ только два человека исходно проявили склонность к скромности и к уменьшению своей роли в произвольном, «ниче­го не значащем» театрально-этюдном диалоге. Все остальные тридцать человек неизменно исходили из преувеличенного пред­ставления о своих правах по сравнению со своими обязанностя­ми. Отсюда и высокомерный тон задаваемых вопросов, и мало­подвижная реакция на неожиданные аргументы собеседника, и быстрая готовность к гневу при неповиновении.

Такое представление о своих силах и возможностях опирается на непростительно упрощенное понимание своих учительских задач, учительских обязанностей. Если в мою задачу входит лишь говорить правильные вещи, а все остальные должны меня слу­шаться, то достаточно мне прочитать много умных книг и на­учиться заставлять людей меня слушать — овладев этими двумя видами вооруженности, я стану великолепным учителем.

Однако не в этих единицах вооруженности состоит сущность педагогической профессии и, соответственно, сила настоящего педагога. Более того, настоящий педагог всегда чувствует, что знать можно больше и лучше него, а организовать урок кто-то су­меет с большей эффективностью для того или иного из детей, поэтому хорошему педагогу самоуверенность не грозит. Думается, что скромному человеку научиться вести себя более уверенно легче, чем нахалу — скромно. Поэтому мы и продолжаем разби­раться в особенностях поведения человека, чувствующего свою силу. Эту силу любой начинающий и не уверенный в себе моло­дой учитель может попытаться ощутить хотя бы в возрастной раз­нице с учениками, в своем большем опыте. К тому же педагог всегда (если захочет) может обрести уверенность и даже радость в том, чтобы учиться у своих учеников. И это будет проявлением его силы, так как он сам счел нужным не учить, а учиться. Помните — «при­спосабливать обстоятельства к своим интересам»? И если в эти ин­тересы входит ощущение, что детям сейчас полезно дать возмож­ность научить чему-то старшего, то согласие учителя на роль учени­ка становится проявлением его педагогической силы.

Здесь, кстати, уместно коснуться вопроса о том, хотим ли мы воспитать и вырастить сильного человека из своего воспитанника. Каждый практик знает, что в любой возрастной группе (от 2 и до

₇9 __________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

50 лет) встречаются такие, кто легко и комфортно себя чувствует только тогда, когда от них ничего не требуется и им не надо ни к чему приспосабливаться. Среди таких людей есть обладатели бо­лезненного самолюбия, то есть их не только опасно задевать и во­влекать в какое-то дело, их еще надо и похваливать все время, чтобы они ощущали комфортное состояние. Добиться или, точнее, до­ждаться от них в групповой работе радости от желания помочь кому-то, от стремления приспособить себя к чьим-то особенностям, от открытия в себе способности слышать и понимать другого человека, думающего не так, как «я», — вот что представляется нам самым важным делом и воспитания, и перевоспитания, и образования.

Известно, что примерно третья часть почти каждой возрастной (или учебной) группы — это люди скромные, в себе неуверенные. Среди них есть и замкнутые, и открытые (интроверты и экстро-верты). Для таких «учеников» (или участников) педагог (или орга­низатор, руководитель) должен обеспечить практический опыт лидерства в тех делах, которые у них хорошо получаются. Трени­ровка у этих застенчивых чувства силы заключается в не заметном для них создании условий, в которых они почти добровольно берут на себя ведущую роль и испытывают при этом не диском­форт, а радость. Обычно такая победа достигается через радость одновременного действия вместе с самыми признанными лидерами группы. Когда наш «скромный» несколько раз испытает коллектив­ную радость от общего успеха, он становится более (или хотя бы чуть более) готовым к смелому принятию на себя роли лидера.

Сильный человек верит себе, своим мыслям и чувствам. Поэ­тому педагогу, воспитывающему будущее поколение «сильных», необходимо всегда видеть, понимать и чувствовать представле­ния, ощущения и переживания своих воспитанников и именно из них исходить в своих действиях. Только сильный педагог спо­собен честно и скромно оценивать значение и роль своих сиюсе­кундных усилий и общих достижений. (Как известно, во время спортивных соревнований именно сильные спортсмены чаще всего точно знают, можно ли было выступить лучше — это, кста­ти, еще один довод против дежурного самодовольства, распро­страненного в «педагогике».) Кроме того, понимая космическую значимость личности каждого из своих воспитанников, педагог тем более не станет самоуверенно приравнивать себя к божеству, вдыхающему жизнь в пустой сосуд. В своей учительской и пре­подавательской практике мы не допускаем мысли, что наши вос­питанники (дети — в детском саду, ученики — в школе, студен-^ТЫ — в вузе, учителя — на курсах) глупее нас и всячески поддер­живаем в них представление об их собственных значительных ^в°зможностях и силах.