Часть I: педагогика как практическая режиссура

предлагаемого учителем темпа задается самим сообществом уче­ников, то он в полной мере соответствует их возрастным особен-\ ностям. Поэтому они такие рабочие ритмы с готовностью поддер­живают.

Отметим, что, подчиняясь магии ритма, способности учени­ков начинают проявляться и раскрываться наиболее полно. Поэ­тому в дружной коллективной работе класса, как правило, отста­ющих или не бывает вовсе, или их число гораздо меньше, чем в работе, подчиненной только темпу, задаваемому учителем — когда учитель на уроке торопится, боится, что не успеет, а уче­ники изнывают от безделья.

И младшие, и средние, и старшие классы охотно покоряются живительной магии ритма. Но в старших классах ученики реже оказываются в ситуации, когда предлагаемый учителем темп можно перебивать ученическим сплачивающим ритмом. Созда­ние таких ситуаций требует от педагогов несколько больших уси­лий (да и несколько других навыков), чем в начальной школе. Кто этих «несколько больших усилий» сделать себе не позволяет, тем представляется, что старшеклассники, в отличие от малы­шей, менее податливы.

Парадоксальность темпоршпма проявляется в парадоксаль­ности результатов. На описанном нами уроке работа над техни­кой речи не велась, но у многих учеников (особенно слабых) она заметно улучшилась. Ни один рассказ в книжке до конца прочи­тан еще не был, а книжка уже явно стала для детей заманчивой, интересной. Если в педагогике наполненную ритмом работу рас­сматривать с позиции сиюминутного, немедленного результата, то она действительно может оставлять впечатление досадной не­завершенности, незаконченности — например, отсутствием отра­ботки и шлифовки умений и навыков. Зато через некоторое время оказывается, что в какой-то последующей работе неожи­данно обнаруживаются те самые умения и навыки, до закрепле­ния которых на уроках, казалось бы, дело так и не доходило. Близкие цели преимущественно связаны с темпом, далекие — с

ритмом.

Педагогический парадокс темпоритма заключается в том, что чем больше учителя заняты скоростью прохождения программы, тем скучнее становится ученикам на уроках, тем чаще многие из них начинают изнывать от безделья.

КАЖДЫЙ УЧИТЕЛЬ В СВОИХ СОБСТВЕННЫХ УЧЕНИ­ЧЕСКИХ ВОСПОМИНАНИЯХ БЕЗ ТРУДА НАЙДЕТ ПРИМЕРЫ ИЗНУРЯЮЩЕ НУДНЫХ, ЗАТЯНУТЫХ УРОКОВ. НО ЭТИ ЛИЧ­НЫЕ ВОСПОМИНАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ ОБЫЧНО НИКАК НЕ СООТНОСЯТСЯ С ИХ СОБСТВЕННОЙ РАБОТОЙ В ШКОЛЕ. §11. Противонаправленность темпа урока его ритму_______________110

Случается, что педагог у доски, как не очень хороший актер₎ пытаясь спасти урок от «затянутости», наращивает всего лишь скорость, темп. В результате он торопливо «убегает» от опаснос­ти один, оставляя позади себя тоскливо зевающих, засыпающих за партами учеников, многие из которых, пользуясь любым по­водом, выплескивают все свое презрение к школьному образова­нию. Поэтому когда учителя говорят, что им и так на уроках не­когда, то мы принимаем это как их невольное признание в соб­ственном педагогическом браке.

Учителя не любят отступать от программы, опасаясь, что не успеют ее пройти. На самом же деле учитель отнюдь не стоит перед выбором — учить, следуя программе или нарушая ее. Про­грамма будет освоена в том случае, если ученики на уроках сталки­вались не с ней, а с различными препятствиями для ее освоения. Препятствия же у каждого свои. И даже самые типичные из них не могут быть включены в программу. Ведь тогда они из живых ситуа­тивных препятствий превращаются в рядовой профаммный матери­ал, которому, как и всякому другому, требуются живые ритмы усвое­ния. А возникнуть они могут лишь при ситуационно импровизируе­мом преодолении препятствий — импровизируемом и учителем, и учениками, хотя и на разных уровнях, в разных сферах.

Учителю начать импровизировать мешают псевдопедагоги­ческие установки, штампы, профессиональные предрассудки. Ссылки на программу, дисциплину, строгость администрации часто выдвигаются учителями всего лишь для корыстной мас­кировки своей обыденной лени. Но есть немало учителей, для которых эти ссылки — не что иное как истины в последней инстанции, посягать на которые учитель не смеет. Поэтому и не смеют они решиться на импровизацию. Ученики же на уроках ни с того ни с сего импровизировать тоже не начнут. Казалось бы, возникает замкнутый круг: учителя не хотят или не смеют, а ученики не могут.

Но надежда разомкнуть этот круг была, есть и всегда будет. Размыкается он у всех по-разному и как бы случайно. Толчком к этому могут послужить личные воспоминания учителей о своем ученичестве. Но воспоминания не столько радостные (ра­дость неповторима!), сколько негативные (известно, что из пло­хих учеников чаще вырастают интересные учителя). Собствен­ный негативный ученический опыт помогает учителям вовремя узнавать ситуации, когда ученики на уроке изнывают от тоски, и сочувственно, входя в их положение, разрешать им двигаться. Когда ученики перестают быть привязанными к своим столам и стульям, импровизации возникают без специ­альных усилий с чьей-либо стороны. Учителю остается только

ф Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

организовать работу вокруг каких-то препятствий, чтобы уче­ническая инициативность, «зажитая» организационными бере­гами, слилась в единый, коллективный ритм учебной работы. Организационно оформлять всплески ученической инициатив­ности — любому учителю по силам. Были бы «всплески».

Если «всплескам» мешают парты, то, казалось бы, — убрать их из класса совсем! Если учителя заботятся только о програм­мах, то — отменить их! Но ни первого, ни второго, впадая в пе­дагогический максимализм, делать как раз и не следует. И парты, и программы как форма методической помощи учителю возникли не случайно и давно апробированы школьной практи­кой. Настолько давно, что изначальный их смысл для многих оказался стертым привычной обыденностью.

Классическая школьная мизансцена — лицом к доске и в за­тылок друг другу — великолепна, когда все ученики захвачены ритмом объяснения-лекции. Но если они по какой-либо из при­чин не «захвачены», то эта стандартная мизансцена становится серьезным препятствием. Заранее уберем парты — и одно из пре­пятствий исчезнет, а для налаживания ритма это плохо. Он и так «хромает», а тут еще и препятствие отсутствует! Не убирать надо, а преодолевать. Столы, парты являются выдающимся изобретени­ем для школьной формы обучения, потому что часто могут служить универсальным препятствием, которое у педагога на уроке всегда под рукой. Преодолевая его во время урока с помощью достаточно простых, даже примитивных приемов (например: попросить учени­ков быстро раздвинуть парты, освобождая центр класса), учитель может восстанавливать, укреплять, обострять ритм или строить его заново. А когда ритм появился, то захваченные им ученики с удовольствием вернут парты на место, восстановив привычную школьную мизансцену, теперь ставшую для соответствующей на­пряженной работы удобной и предпочтительной.

Интересно, что известный режиссер-экспериментатор В.Э. Мейерхольд, отмечая конфликтность ритма по отношению к темпу, пояснял, что ритм — это умение соскочить с темпа и вско­чить обратно. Так же в педагогике дело обстоит и с профаммами, и со школьными звонками, и с учительскими предрассудками.

В школе ничто не является абсолютным источником зла, так Же, как и абсолютным источником пользы. Все зависит от ситуа­ции и от профессионализма учителя. Ко всему нежелательному и Мешающему можно отнестись, как к препятствию (внешнему Или внутреннему), преодоление которого позволит появиться живительному ритму, без которого урок и для учителя, и для уче­ников становится несносным театром. § 12. Социоигровая педагогика как драмогерменевтика______________V\2