§ 6. Педагогика деловая и позиционная

Среди учителей, борющихся за осуществление на уроках своих целей, то есть учителей-«тружеников», при более внима­тельном рассмотрении можно различить тех, кто склонен к д е-л о в о м у стилю ведения работы и тех, кто тяготеет к п о з и -Ционному, то есть связанному с претензиями к ученикам на особые взаимоотношения*. Мы предлагаем читателю смело взглянуть на то общение, то взаимодействие, ту борьбу, которая всегда осуществляется в течение 30—45 минут урока, взяв на во­оружение измерения, установленные в театральном деле для вос­создания жизни людей на сцене.

Одна и та же, даже самая простая фраза может быть использова­на как в деловом, так и в позиционном наступлении. «Приходите за­втра», «Дайте мне стакан чая», «Я слушаю вас», «Я сделаю все, о чем

Предметом позиционного наступления является позиция партнера во взаи-°отношениях. Эту позицию наступающий стремится изменить, уменьшив или ^величив дистанцию между собой и партнером. ________________42

вы просили» и т.д. и т.п. — произнесение любой из этих фраз может быть продиктовано и вполне деловой целью, и целью при­нудить партнера переменить занимаемую им «неверную» пози­цию.

Позиционное наступление может быть направлено как на сближение (улучшение) отношений, так и наоборот, на их ухуд­шение. В первом случае наступающий стремится сократить дис­танцию в отношениях между собой и партнером. Это разного рода лесть и заискивание^ более или менее прикрытые. Насту­пающий с целью сближения стремится доставить партнеру удо­вольствие или своим пониманием его исключительных досто­инств, или же предвосхищением любых его суждений, которые тут же демонстративно преподносятся как собственные катего­рические убеждения. Во втором случае наступающий стремится увеличить дистанцию между собой и партнером. Предпосылкой наступления в этом случае является представление о том, что партнер ведет себя не так, как следовало бы, ибо претендует на то, на что не может, не должен, не имеет права претендовать. Следовательно, его нужно поставить на место, унизить в более или менее открытой форме. Со стороны это всегда выглядит как предъявление наступающим претензий своему партнеру. В по­вседневном обиходе часто возникают кратковременные позици­онные стычки (типа «ставить на место»), во время которых речь идет не столько о деле, сколько о характере его выполнения.

Хотя в школе нас по-прежнему в основном будут интересо­вать уроки, на которых происходит живое общение, обратимся сначала к урокам-ритуалам и с помощью нового параметра изме­рения воздействий — «дело-позиция» — попробуем квалифициро­вать их более определенно.

Если учитель бюрократически подходит к своей работе и твер­до придерживается мнения, что в его обязанности чходят лишь объяснение и контроль за исполнением заданий, то перед лицом тридцати живых и активных учеников он, охраняя свои права на спокойную жизнь, неминуемо встанет на путь обороны от притя­заний класса. А так как эта ситуация чревата постоянным глубо­ким недовольством (претензиями к позиции учеников), то оборо­на учителя неизбежно приобретает черты позиционности. При­чем когда учитель-«бездельник» обороняется от активности детей, то его позиционная оборона направляется на увеличение дистан­ции, то есть отдаление их от себя, — чтобы они знали свое место и не мешали учителю спокойно совершать ритуал.

Но вот перед нами учитель активный, переживающий каждый урок, стремящийся, чтобы дети не только «не мешали ему», но и сами работали. Посмотрите внимательно — деловой или позици-

43

Ч а с т Ы: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

«ной борьбой он занят? Если педагог по ходу урока борется за «возвышение», то кого — себя или учеников? А если он «ставит на место», — то, опять-таки, себя или тех, кто находится перед ним? Он обслуживает интересы и желания учеников, работает над их недостатками? Или стремится к корыстному уменьшению дистанции между собой и учениками, то есть к тому, чтобы за­нять как можно более лестное место в их сердцах? Или, наобо­рот, он стремится к корыстному увеличению дистанции, то есть к тому, чтобы завоевать как можно больший авторитет, который многим педагогам льстит не менее, чем сердечная любовь воспи­танников? Конечно, для традиционных педагогических размыш­лений непривычно в «безобидных», обычных уроках и учителей-предметников, и учителей начальных классов видеть позицион­ную борьбу за сближение-увеличение дистанции и прогнозиро­вать ее последствия. И все-таки стоит попробовать.

Параметр «дело — позиция» обращает наше внимание на представления каждого учителя о своих правах и обязанностях. Мы уже писали, что считаем главной обязанностью учителя обеспечить полноценное развитие каждого из детей. Само по себе признание этой обязанности интересует нас только в той мере, в какой влияет на повседневное поведение учителя на уро­ках. «Обязан обеспечить» — это значит обязан ежедневно тру­диться над тем человеческим материалом, который дан, а не сто­нать и сетовать о том, чего нет в этом материале.

Каждый из нас, приступая к уроку, исходит из каких-то пред­ставлений о том, что должно на нем быть и чего — не должно. Ана­логично — каждый определяет, что он обязан делать на уроке, а чего не обязан, так как это должны делать ученики. Например, одни учи­теля считают, что дети должны слушать их, поэтому они не обязаны десять раз повторять объяснения; другие, — что учителя должны за­интересовывать учеников; третьи считают, что обязаны в своей рабо­те учитывать присущую некоторым детям забывчивость и сегодняш­нее незнание и т.д.

Такие и подобные им представления о своих профессиональ­ных правах и обязанностях формируют особенности взаимоотно­шений каждого учителя с учащимися, и на каждом уроке возни­кает более или менее деловая обстановка. Этот микроклимат — либо мажорно-деловой, либо пассивно-терпеливый, либо исте­рически-взвинченный, либо хлопотливо-беспомощный — может °ьггь закреплен либо преодолен, а может быть исправлен по вто­рому разбираемому параметру «дело — позиция».

Когда учитель берет на уроке инициативу, то второй параметр помогает нам разобраться в вопросах: для чего он ее использует? зачем она ему нужна? И мы можем зафиксировать: деловое на-§ 6. Педагогика деловая и позиционная

44

ступление ведет учитель или позиционное? А если он на уроке держит оборону, то деловую или позиционную? Если учитель ведет позиционное наступление, то какого типа? Ставит учеников «на место», одергивает и распекает их? Или он возвышает себя, занимается саморекламой и самоутверждением? Или стремится найти контакт с учениками (уменьшить дистанцию в отношениях) за­искиванием, уступчивостью или покровительственным понуканием?

Разберемся в педагогической целесообразности деловой и по­зиционной борьбы. Очевидна большая педагогическая опасность позиционной борьбы в любой из ее разновидностей, будь то «разнос» или «бахвальство», угодничество или понукание. Веро­ятно, именно от педагога, встретившего в поведении партнера-ученика проявление недопустимой позиции, можно ожидать не типичной бытовой реакции, заключающейся в выяснении отно­шений с целью их немедленного исправления посредством выго­вора, а использования деловых средств педагогического воздейст­вия. Именно педагог находит средства и способы, позволяю­щие добиться в процессе работы с воспитанником изменений в его позициях, убеждениях, навыках, поведении.

Кропотливый и терпеливый труд педагога — одна из надежд общества, которое хотело бы иметь хорошо воспитанных граж­дан. Стихийные силы среды, степень и характер организованнос­ти общественных связей тренируют в каждом человеке свои не­повторимые способы адаптационной деятельности, и только це­ленаправленный педагогический труд может последовательно до­биваться прогнозируемых личностных качеств и добровольного освоения подрастающим поколением установленных норм пове­дения. Но осуществляется это только в деловой, настойчивой и терпеливой работе учителя.

Очень редко прямое позиционное наступление можно назвать единственно верным и возможным средством педагогического воздействия. Такое наступление А. С. Макаренко называл «взры­вом». Предполагаем, что только в случае абсолютного доверия учеников и учителя друг к другу и полной ясности в их предше­ствующих отношениях возможен «взрыв». Именно угроза для ус­тановившейся ясности и доверия вызывает «бурю», желание «взорвать» возникший рецидив недоверия. Хотя одиночный по­зиционный взрыв оправдан не только в случаях работы с самыми дорогими и любимыми классами, но и как крайняя мера и пос­леднее средство в поисках контакта с классом, упорно и глухо обороняющимся от учителя или ярко враждебно настроенного к нему (подобная ситуация и была описана А.С. Макаренко в «Пе­дагогической поэме»). Отметим, что в последнем случае успех вовсе не гарантирован и зависит от безукоризненно дружествен-

45