§11. Противонаправленность темпа урока его ритму

Сочувствуя герою фильма или спектакля и даже, возможно, восхищаясь им, зрители, как мы уже отмечали, не всегда хотели бы жить и работать с ним бок о бок. В школьной жизни встреча­ется нечто аналогичное. Учителя часто недолюбливают, напри­мер, сильных учеников. Недолюбливают по разным причинам. А еще чаще учителя не любят сильных, сплоченных классов.

С одной стороны, сплоченный, сильный класс — мечта каж­дого учителя, особенно классного руководителя. С другой сторо­ны, большинство конфликтов в школе возникает именно от столкновения учителя с ученической вольной или невольной, преднамеренной или непреднамеренной сплоченностью. Вопре­ки официально провозглашаемым коллективистским принципам и целям школа давно и успешно ведет тихую, неафишируемую борьбу с разными проявлениями ученической сплоченности и детского живого коллективизма.

Очень часто эта борьба начинается уже при формировании первых классов. Но для многих учителей борьба эта носит ха­рактер не осознанных действий, а всего лишь — следования уста­новившейся традиции. Заключается оно в том, что детей, пришед­ших в школу из одной группы детского сада, обязательно разделяют по разным первым классам. «Иначе они сядут на голову», — поучает опытная завуч новеньких учительниц, пришедших в школу по рас­пределению. Сегодня подобные поучения столь широко распро­странены и привычны, что сомнению практически никем не под­вергаются.

В связи с этим вспоминается такой занятный и поучительный случай. Было это несколько лет тому назад в одном из столичных городов бывшего Союза. Рядом с одной из русскоязычных школ работал русскоязычный детский сад, в котором дети обучались чтению и письму по «методике Шулешко». Методика, включаю-

^5 __________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

щая особые дидактические приемы и особое отношение педагога к обучению, направлена на налаживание комфортных отноше­ний обучаемых детей и друг с другом, и с обучающим их воспи­тателем. В результате каждая выпускаемая из детского сада груп­па становится носителем уже «готового» учебно-рабочего кол­лективного настроя и сплоченности. Но в стенах школы все это исчезало, потому что из года в год каждый выпуск этого детского сада тщательно рассортировывался по разным классам к разным учителям. В качестве мотивировки выступала ссылка на справед­ливость: «Дети из этого детского сада приходят, по нашим, -Школьным меркам, хорошо подготовленными. А «сильные» дети нужны в каждом классе. Вот мы их равномерно и распределяем, чтобы никого из учителей не обидеть».

Итак, учителям не обидно, а главное очень удобно. Ведь когда сработавшийся, слаженный детский коллектив, который и сам по себе крайне хрупок, начинают специально членить, разъ­единять, распылять, то дети среди новых стен, новых сверстни­ков, новых порядков — теряются. Они перестают отличаться от других, так как теряют свою едва начавшую оформляться уникальность, поддерживавшуюся до этого коллективно-группо­вым самосознанием. А для учителя потерянные дети — это мяг­кий, податливый материал. Сплотившаяся еще в детском саду группа сверстников таким податливым материалом не бывает. С потерянными же, мало и вяло сопротивляющимися детьми учите­лю в первом классе легче начинать обучение, легче набирать темп. А темп учителя любят набирать сразу и очень быстрый — как бегу­ны на короткие дистанции. Из года в год среди учителей первых классов проходят своеобразные неофициальные соревнования — кто кого обгонит и раньше всех закончит «букварь» (чтобы отдель­ные, так и не научившиеся читать дети потом медленно переполза­ли из класса в класс, ожидая случая, когда премудрость чтения откроется им без посредничества нетерпеливых учителей).

Конечно, Е.Е. Шулешко не мог мириться с таким близоруко-Корыстным школьным отношением к детским коллективам, сло­жившимся в дошкольных учреждениях. Положив много сил, он Добился-таки, чтобы в упомянутой школе интересы детей учиты­вались, и выпускная детсадовская группа почти в полном составе зачислялась в один класс, а оставшиеся места заполнялись деть­ми домашними. В первый год такого формирования класса ^Кола присматривалась. Оказалось, что для педагогов ничего страшного в таком отступничестве от «традиции» не кроется (о Выгоде же детей школьная администрация не беспокоилась). И ^в°т на второй год зачислить сложившуюся группу из детского§11, Противонаправленность темпа урока его ритму

106

сада в свой класс решилась одна из ведущих, опытнейших учи­тельниц. Дальше события развивались следующим образом.

Когда Шулешко в октябре посетил ее класс, то учительница встретила его с искренним недоумением: что из того, что боль­шая часть класса — это бывшая детсадовская группа, обучавшая­ся по его методике? Класс она учит по-своему (а это было дейст­вительно так — входить в тонкости его методики учительница не стала и работала в привычной для себя манере), поэтому все ре­зультаты, которые показывают дети в классе — ее заслуга, делить которую она ни с кем не собирается.

В конце полугодия к очередному посещению класса ученым она отнеслась более благосклонно. И чем больше проходило вре­мени, тем больше интереса проявляла учительница к посещени­ям своих уроков автором «новой методики». К середине второго года обучения этих посещений она ждала уже с нетерпением.

Причиной такого возрастающего интереса учительницы ока­залась необычная работоспособность класса. Повторим, что учи­тельница была опытной, одной из лучших в школе. Стабильно хорошие результаты ее работы были всем известны. И когда в первом полугодии класс без усилий принял ее темп обучения — и она, и коллеги истолковали это как привычную результатив­ность ее работы. Но вот проходит время — а темп не падает. То, что в других ее сильных классах ученики делали за урок, эти ус­певали за полурока. И утомления не было заметно.

Чтобы занять остающееся на уроках время, учительнице при­ходилось задавать им из учебника все новые задачи, примеры, упражнения. Дети бойко справлялись и с «добавками». Но вот беда — во втором классе к середине учебного года учебники по математике и по русскому языку уже были пройдены до конца. Учительница не знала, чем заниматься оставшиеся полгода! Та­кого в ее многолетней практике еще не было.

Ситуация вынуждала учительницу обращаться к неведомой методике, которой она прежде пренебрегала, с вопросом — что же надо на уроках делать? чем заниматься? И в ответе ученого-исследователя («Вместо того, чтобы «гнать» программу, пора за­няться подлинным обучением, пока детям вконец не прискучило однообразие этой гонки») она уже начинала видеть не научное «ерничество», а реальный глубокий смысл.

Что значит прекратить «гонку», если ученики быстро и пра­вильно посчитали все примеры в столбике или выполнили уп­ражнения по «письму»? В неизбежном возникновении перед опытной учительницей этой проблемы — уникальность описыва­емого случая. Если раньше она, как и подавляющее большинство ее коллег, не глядя, отмахивалась от любых (верных и неверных,

,07 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

интересных и неинтересных) методических нововведений, зная, что урочного времени на разные петляния и ухищрения явно не хватит, то теперь, когда эта защитная иллюзия исчезла, ей при­шлось приглядеться к сущности своей прежней работы и добро­вольно заняться повышением своей квалификации. Она увидела, что вместо привычного наращивания темпа необходимо налажи­вание ритма.

Парадоксальность соотношения темпа и ритма в театральном искусстве хорошо известна. Если во время спектакля какой-то эпи­зод становится скучным, затянутым, то актер недостаточно опыт­ный, пытаясь спасти положение, начинает наращивать темп — быстрее говорить, активнее двигаться. Подобный «бодрячок» спа­сает положение недолго — даже невзыскательному зрителю он быстро надоедает, после чего смотреть на сцену или экран стано­вится совсем скучно и тоскливо. Опытные же актеры в таких си­туациях не спешат увеличивать темп, то есть скорость. Потому что только при поверхностном взгляде кажется, что если у человека скорость действий большая, то он обязательно увлечен своей целью. В жизни гораздо чаще быстрый темп связан с небрежнос­тью, которая возникает, когда цель кажется человеку незначи­тельной.

Представление человека о значительности цели неизбежно связано с его чуткостью к препятствиям. Чем больше действую­щее лицо обнаруживает в окружающих обстоятельствах препятст­вий на пути к своей цели, которые необходимо преодолеть, тем значительнее цель, тем сложнее и интереснее поведение героя. Столкновение с препятствиями сдерживает скорость (темп). По­является ритм.

Для спасения затянутого эпизода опытные актеры начинают импровизировать встречу с какими-то внешними или внутрен­ними препятствиями. Этим они замедляют течение эпизода еще больше, но скука, как ни странно, исчезает. Наполняясь рит­мом, эпизод начинает вызывать непроизвольный интерес у зри­телей, которые уже с удовольствием продолжают смотреть спек­такль.

В педагогике наблюдается все та же парадоксальная зависи­мость интереса от темпа и ритма.

Вспоминается, как учитель первого класса одной из москов­ских школ — молодой человек, недавно вернувшийся из армии — Жаловался, что уроки внеклассного чтения проходят и для детей, ^и для него самого уж очень скучно. Он просил помочь чем-ни-будь. Тогда на очередном уроке внеклассного чтения (который Начался с того, что выяснилось — дети к уроку не готовы, то есть е нашли, не принесли, не прочитали) один из нас предложил §11. Противонаправленность темпа урока его ритму 108

каждой «парте» (то есть каждой паре учеников) на третьей страни­це розданных одинаковых книжек (так называемых коллективок) найти самое большое слово и записать на доске число букв в этом слове. На доске стали появляться числа — и 7, и 9, и 13, и 14. Все оживленно принялись отгадывать «зашифрованные» слова. Сколько было споров! Кто-то посчитал не буквы в слове, а слова в предложении! Выяснилось, что слова длиной в 14 букв на страни­це просто-напросто нет. Две девочки, записавшие это число, про­сто ошиблись в счете. Найденное ими слово — «переглянулись» — действительно было самым длинным, но букв в нем оказалось 13. И та парта, которая написала на доске число 13, тоже не выиграла, потому что, как выяснил класс, они, во-первых, нашли «слово» не на третьей, а на второй странице (искали на левой странице разво­рота, а нужно было — на правой), и, во-вторых, оказалось, что най­денный ими вариант не слово, а словосочетание: «рисунки автора» (!)*. За всеми этими выяснениями урок промчался незаметно.

Молодой учитель был несколько обескуражен. «За целый урок даже одного рассказа до конца (а кончался он на следую­щей странице) не дочитали! И так времени не хватает на от­работку техники чтения, а тут на простой арифметический счет целый урок чтения потратили», — пытался он запутать себя и спрятать ощущение неловкости. Ведь ему было очень неловко, что ученики, оказывается, и считать-то толком не умеют (две «лучших» ученицы вместо 13 насчитали 14 букв), а некоторые путают слово с предложением, не отличают «правую» страницу от «левой». Ему было неловко за допущенные учениками «ошибки». Он привык вести уроки так, чтобы они не проявлялись, чтобы их не было видно. Но ведь ошибки — это те самые препятствия, ко­торые необходимы для появления ритма. Именно потому он и по­явился на этом уроке.

Урок был детям интересен, потому что был ритмичен. А ритм этот появлялся, когда ученики сталкивались с ошибками — своими или своих одноклассников. Именно поэтому-то жизнь на «внекласс­ном чтении» стала «бить ключом». Не будь ошибок или предотврати учитель столкновение с ними класса — и для учеников время урока по-прежнему показалось бы растянутым до усыпляющей бесконечности.

Ошибки тормозят темп, задаваемый учителем. И когда учи­тель, уходя в свето-теневую позицию, дает возможность самому классу обнаружить ошибки и разобраться с ними, то на уроке как бы сам собой устанавливается рабочий ритм, сплачивающий класс вокруг задания. А так как сплачивающий ритм в отличие от

* Эти два слова были напечатаны вразрядку, что сбило с толку двух не искушенных в чтении учеников.

109