Часть I: педагогика как практическая режиссура

что же в этом случае сможет заставить его «гаркнуть» на детей или дать кому-то из них затрещину?)

Педагог-«демократ» войдет на занятие в пристройке «нарав­не», но очень интересно, как же он встретит первое возражение, отказ, непослушание?

Если читатель-педагог по ходу наших рассуждений уже начал анализировать свое поведение на занятиях с детьми, то, вероятно, он ощутил сопротивление такому прямолинейному и упрощенно­му делению педагогов на три типа отношений к своим правам, возможностями и обязанностями. И действительно, на практике одобрение вызывает лишь педагог, подвижно меняющийся в при­стройках к детям, и, наблюдая за ним, можно увидеть все три типа пристройки даже к одному и тому же ребенку на данном занятии, а не одну-единственную на все случаи. Или одну, постоянно «прикрепленную» к одному ребенку, а другую — к другому. Ведь, попросту говоря, такое однообразие пристроек будет свидетельствовать о предвзятом отношении к какому-то воспитаннику, о зашоренности педагога либо о его чиновничьем равнодушии к реальному ребенку, находящемуся перед ним.

Кстати, нередко единообразие поведения (в том числе «при­строек») педагога приучает детей к мысли, что взрослых надо «перетерпеть» аналогично тому, как эти взрослые терпят обще­ние с детьми. Но все же, о чем говорит сменяемость пристроек (или готовность к их смене)?

Не об общей ли уверенности, дружественности и деловой за­нятости педагога? Целеустремленность педагога в обеспечении полезного и доброго использования ребенком времени обучения неминуемо связана с учительской (воспитательской) подвижнос­тью в реакциях, наличием «перестроек», то есть использованием многообразных приспособлений, разных словесных воздействий.

Но для этого учителю (воспитателю) нужно чувствовать себя свободным, творящим, квалифицированным специалистом. А если он себя таковым не чувствует? Вот и тупик. Потому что если чувст­вует, то и советы никакие вроде бы ему не нужны. Если вы согласны с подобным рассуждением, то, вероятно, вы воспринимаете в про­читанном прежде всего то, что и так знаете сами, а остальное пока отвергаете, критикуете, не видите, не слышите. Такой этап часто бы­вает для читателя неизбежным, однако проходящим.

Известно, что представления человека о своих правах и воз­можностях всегда как-то выражаются в особенностях его поведе­ния. В свою очередь, эти особенности, проявляясь, создают у ок­ружающих то или иное впечатление о степени уверенности или неуверенности человека в своих силах. Впечатлениям этим люди интуитивно доверяют больше, нежели заявлениям самого чело-

L§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

70

века о присущей ему силе или, напротив, о непреодолимой сла­бости-неуверенности.

Любые перечисляемые учителями-практиками вопросы, труд­ности, проблемы в большей или меньшей степени связаны как с самими представлениями о своих правах, обязанностях и воз­можностях (и профессиональных, и человеческих), так и с осо­бенностями их реализации в поведении (и профессиональном, и человеческом). На семинарских занятиях всегда находятся учите­ля, сетующие на то, что некоторые ученики быстро «садятся на голову». Другие жалуются, что испытывают трудности со своими руками и поиском места в классе, где им лучше находиться. Тре­тьи — огорчаются, что дети их боятся, и просят чем-нибудь по­мочь. Четвертые, пятые и шестые жалуются на придирки к ним администрации и т.д., и т.п. Поэтому мы приступаем к новому блоку идей, связанных с представлением общающихся о своих силах, о соотношении их с предполагаемыми или визуально вос­принимаемыми силами партнера или партнеров.

Главным своим «богатством» (залогом своей силы) учитель не­редко считает то, что он знает и умеет больше своих учеников. И с этим трудно спорить. Было бы смешно, если бы пьедесталом для своей «силы» учитель считал дороговизну своих туалетов, могущество родственников или высокие удои домашней коровы. Конечно же, сила учителя в его знании. И субъективное отношение учителя к цен­ности своих, уже накопленных знаний проявляется в его поведении.

Учитель приходит на урок, чтобы передать часть своих знаний детям. Уверенность в силе своего интеллектуального багажа выра­зится в том, как учитель войдет в класс (уверенно ли откроет и за­кроет дверь, пройдет через всю комнату или, войдя, долго будет сто­ять у двери), каким голосом скажет первые слова (спокойным, гром­ким, не быстро и не медленно), как займет учительский стол, как будет двигаться по классу. «Сила» привлекательна, если в ней нет от­тенков враждебности, и поэтому проявление силы определяет успех первых шагов, а иногда и всего года учительской работы.

А что это значит — войти «сильным», поздороваться, провести опрос, объяснить материал? Это значит, что во всех черточках по­ведения будет видна уверенность в своих словах, жестах, действи­ях. Если человек без всякого стеснения заполняет собою и место, и время, значит, он чувствует свои силы, ощущает на это право. Обычно подобное ощущение, отражающееся в особенностях по­ведения, порождает сознательную или бессознательную уверен­ность в том, что те, другие, к которым этот «сильный» обращает­ся, чем-то ему обязаны, что они должны. Вспомните типич­ные недоумения некоторых педагогов, попавших в конфликтную ситуацию и воюющих с учениками: «Как они смели? Они же

71