Часть I

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

§ 1. «Язык действий» в работе учителя

Почему так бывает: учитель готов к уроку, полон интересных замыслов, предвкушает, как он вместе с ребятами будет их осу­ществлять, но... Урок начался, урок кончился, а класс остался равнодушным, вяло реагировал на все то, что с энтузиазмом предлагал учитель.

Или другая ситуация: ребята вроде бы заинтересованы, хоро­шо отвечают, а результаты контрольной работы ужасны — проч­ных знаний нет и в помине.

Или такая хорошо знакомая всем учителям картина: на уроке обсуждается интереснейшая тема, но какая-то группа учеников в работе не участвует, они мешают всем остальным. Учитель, ко­нечно, отвлекается на них, звучат враждебные нотки с обеих сто­рон, темп урока падает, материал комкается.

Еще один пример: учитель видел, как его коллега с помощью игрового упражнения за несколько минут преобразил детей в классе. Смолкли разговоры, шеи вытянулись — все внимание на учителя, чтобы не пропустить чего-то интересного у доски. Уп­ражнение было нехитрое, то, что при этом говорил коллега, учи­тель запомнил, и на ближайшем уроке в другом классе, решив по­вторить прием, он предлагает то же задание, говорит те же слова, но никакого впечатления на детей его старания не производят. Почему?

В* каждом подобном случае результат один — глубокая не­удовлетворенность учителя, обида на детей, отчаянные мысли бросить все и уйти из школы.

Впрочем, достаточно часто учитель идет по другому пути: од­нажды удавшийся прием воздействия (как правило, принужде­ние, чрезмерная строгость, диктат, то есть все то, что очень легко усвоить как манеру поведения и проще всего использовать) повторяется отныне всегда и везде. И появляется уверенность: да, так и надо делать.

Я их заставлю работать! Ведь для их же пользы стараюсь! При­выкнут — вот тогда и буду с ними демократичной, доброжелатель­ной. Увы, чаще всего это «тогда» уже никогда не наступает. § 1. «Язык действий» в работе учителя

Путь по линии наименьшего сопротивления никого не при­водит к настоящему успеху. А в итоге — все то же разочарование, искреннее недоумение, потеря веры в себя как педагога.

Причин подобных ситуаций может быть много: одни не зави­сят от учителя, другие зависят только от него. В каком бы состо­янии ни был класс к началу урока (возбужден после урока физ­культуры или утомлен после контрольной) учителю всегда нужно установить с ним контакт, дать возможность расслабиться или, наоборот, сосредоточиться, в мгновение ока оценить ситуацию в классе и скорректировать как план урока, так и свое поведение, а оно должно быть выразительным, понятным для учеников, располагающим к сотрудничеству. Другими словами, учителю следует, исходя из конкретных, незапланированных условий, срежиссировать урок. Едва ли кто-то станет подвергать сомнению творческий характер такой работы учителя.

Здесь мы впервые употребили термин из области театрального искусства. Конечно, это не случайно. Но не только в этом чита­тель увидит точки соприкосновения педагогической техники с техникой актерского искусства и режиссуры.

Способность чутко воспринимать особенности поведения как своего, так и другого человека, а также свобода и вариативность в общении — могут и должны стать для учителя объектами со­вершенствования и развития. Театральная педагогика, в которой накоплено много полезного, может помочь ему в этом. Но так как специальных работ, посвященных применению театральной техники в школьной педагогике нет, учителю приходится само­стоятельно штудировать работы К.С. Станиславского и учебники для театральных институтов.

Знакомясь с наследием Станиславского, работами его учени­ков и последователей, школьный учитель открывает новый для себя и полезный в практической педагогической работе «язык» выразительности действий, о котором мечтал А.С. Макаренко, го­воря (видимо, под впечатлением от книги широко известного в начале XX века театрального педагога кн. С. Волконского «Выра­зительное слово», изданной в 1913 г.)* о том, что педагогом можно стать лишь тогда, когда научишься двадцатью шестью способами говорить «пойди сюда».

* Например, кн. С. Волконский писал: «На все лады повторяйте одну и ту же фразу: «Ах, это вы», или «Скажите пожалуйста», или «Нет, извините» (указанное из­дание, с. 195). Или: «Не прилепляйтесь к с л о в у, не думайте, что в слове смысл: слово имеет бесконечное число смыслов, и только интонацией определяется настоящий смысл каждого данного случая, «Я люблю вас» может значить высшую страсть и может значить безразличие» (там же, с. 72; р а з р я д к а — Волконского).

7 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Владение выразительностью действий составляет актерскую технику — третью часть так называемой системы Стани­славского. Первой и второй ее частями являются принципы эстетики театра и учение об этике актера.

Станиславский отмечал обязательное органическое соединение в работе каждого артиста его эстетики—этики—техники: выполнение актером своего высокого духовного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его высокой нравственностью в поведе­нии, с его бережливостью и бережностью к своей душе и душам то­варищей по работе и с его постоянной работой над своей техникой. Развитие и совершенствование в повседневной профессиональной работе актера единства этих трех составляющих обеспечивает рост его мастерства. Таким образом, три вектора системы Станиславско­го указывают и способ определения уровня служения каждого ар­тиста искусству, и путь повышения этого уровня*.

Нетрудно убедиться, что структурный подход Станиславского к теории и практике театрального искусства может быть взят на вооружение теорией и практикой педагогической. В педагогичес­кой работе эквивалентом учения об эстетике театрального искус­ства будут общедидактические представления о том, как проте­кает процесс обучения. Эквивалентом актерской этики станет этика учителя, его морально-нравственные установки, убежде­ния, принципы. Учить и воспитывать может лишь тот, кто обла­дает высокой нравственностью, совестью, честностью, смелос­тью, добротой. В качестве же эквивалента актерской техники пе­дагогика может пока предложить лишь предметные методики. Но одних их явно недостаточно учителю. В них нет ничего о тоне, стиле поведения, мимике и жесте.

Воспитание и обучение связано с умением учителя воздейст­вовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, сти­мулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, ко­торая явно должна опираться на культуру действий и взаимодей­ствий. А это как раз и является предметом теории и практики те­атрального искусства.

Пользуясь театрально-режиссерским «языком действий», учи­тель может лучше увидеть, как он ведет себя на уроке: как сидит, стоит, в какой позе, какие у него при этом спина, руки, взгляд, как работает внимание. А вспомнив свое поведение при выполне­нии любимых, интересных, увлекательных дел и нелюбимых, скучных, нудных — он сможет не только осознать свое реальное

* Подробнее о составных частях системы К.С. Станиславского см.: Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992. Гл.1.

¹§ 2. Театральные маршруты в педагогике

отношение к работе в школе, но и, при желании, усовершенство­вать — сознательно изменяя — стиль своего поведения на работе.

НАБЛЮДЕНИЕ С ПОМОЩЬЮ «ЯЗЫКА ДЕЙСТВИЙ» ДЕ­ЛАЕТ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ О ПОВЕДЕНИИ УЧЕНИ­КОВ В КЛАССЕ БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМ, ТОЧНЫМ И ПО­ДРОБНЫМ. ВОТ ОНИ ТОЛЬКО ВОШЛИ, А ВАМ УЖЕ «ВИДНО», КТО ИЗ НИХ СЕГОДНЯ НЕ ГОТОВ РАБОТАТЬ.

Урок только начался, а учителю уже известно, кто ждет, чтобы его у ч и л и, а кто желает учиться. «Язык действий» позволяет быстро и безошибочно увидеть и оценить, как учатся ученики — в одиночку или коллективно; чем занят учитель — обучением или времяпрепровождением. Театральная технология действий явля­ется реальным средством развития самоконтроля и сознательного самосовершенствования, к которым так часто призывают методи­ческая литература и лекции по педагогике. Эффективность этих призывов возрастает, если помочь педагогу рассматривать свою школьную практику в категориях, указывающих особенности по­ведения — из каких действий это поведение состояло и могло со­стоять, каким действиям педагог неосознанно отдает предпочте­ние и какими пренебрегает, какова их атрибуция.

Каждый урок, как, впрочем, и каждый отдельный фрагмент из жизни любого человека, некоторые актеры и режиссеры могут просто скопировать, другие — литературно описать, но те, кого, пользуясь словами К.С. Станиславского, можно назвать «мастера­ми действий» — прежде всего назовут логику совершенных дейст­вий. Они с помощью крнкретных параметров дадут контуры, ос­новные пропорции увиденного, которые помогут любому, усвоив­шему театральную терминологию, представить себе, проанализи­ровать и повторить то, что было увидено и передано в терминах.