§ 2. Театральные маршруты в педагогике

Всегда существовавший интерес педагогических вузов к теат­ральным приемам, упражнениям, методикам в конце 70-х — нача­ле 80-х годов явно усилился. В то время лидером по использова­нию приемов и методов обучения театральному искусству в под­готовке будущего учителя был Клайпедский театрально-филоло­гический факультет Литовской государственной консерватории. Даже простое арифметическое сложение филологических дис­циплин с особыми театральными предметами — сценречью, сцен-движением, мастерством актера, режиссурой — давало интерес­ные результаты. К сожалению, преподаватели факультета в своих стараниях терпели поражение за стенами вуза: театральная специ­ализация выпускников оказывалась невостребованной в школе.

g____________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

В Полтавском педагогическом институте театральной специа­лизацией занялась кафедра педагогики и добилась наглядных ус­пехов в самоощущениях молодых учителей, которых театральный тренинг вооружил подвижностью и выразительностью. В Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому искусству. Но на наш взгляд, добиваться эффективного поведения или эмоциональ­ности речи от учителя, стоящего не на сцене, а у доски перед учениками, — дело опасное.

Подробно концертную, солирующую позицию учителя мы будем рассматривать в шестом параграфе, здесь же только призна­емся, что главную опасность актерской муштры видим в возмож­ном культивировании наигранного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, и для этого существуют разные системы подготовки. Учителю же в основном следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведение и уметь ис­пользовать свою поведенческую «грамотность» для создания усло­вий, раскрывающих, раскрепощающих учеников на уроке.

Школе не нужна театральная выразительность, которой пре­льщаются педвузы, приглашая для работы со студентами профес­сиональных актеров или преподавателей из театральных вузов. РЕЖИССЕРЫ НА ТЕАТРАЛЬНОЙ СЦЕНЕ СТРЕМЯТСЯ ПОКА­ЗАТЬ БОРЬБУ ИДЕЙ, МНЕНИЙ. И ЧЕМ ЭТА БОРЬБА ОСТРЕЕ, ТЕМ ВЫРАЗИТЕЛЬНЕЕ. В ШКОЛЕ ЖЕ «БОРЬБА» ИДЕЙ, МНЕ­НИЙ, ИНТЕРЕСОВ ПРОТЕКАЕТ СОВСЕМ ИНАЧЕ. ЧЕМ ТИШЕ И ОСТОРОЖНЕЕ - ТЕМ ПОЛЕЗНЕЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЭФ­ФЕКТИВНЕЕ.

В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается выразить сам себя ребенок. Учитель — зеркало, а не позер перед ним. Поэтому так непросто устанавливается и плодотворная связь театра со школой, и многие «театральные маршруты» школьной педагогики оказывают короткими.

Даже после поверхностного знакомства с театральной «тео­рией действий» (включающей в себя и актерскую «технику дей­ствий», и режиссерскую «теорию взаимодействий») у многих воз­никает идея о необходимости ее использования в педагогической теории и, тем более — практике. Одним из первых педагогов-ис­следователей, обративших внимание на «теорию действий» Ер­шова, изложенную в «Технологии актерского искусства» и «Ре­жиссуре как практической психологии», был В.А. Кан-Калик. Некоторые идеи «техники действий» легли в основу одной из частей разработанной Кан-Каликом системы совершенствования педагогического мастерства. § 2. Театральные маршруты в педагогике

10

Но терминология театрального дела пока не так-то легко при­живается в педагогике. Неуместное или неосторожное использо­вание театральной терминологии иногда пугает учителей и зату­манивает и без того сложный предмет. Тем не менее, «техника действий» и законы общения, известные театральной режиссуре, открывают новые пути для профессионального педагогического творчества.

Так, при анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы в театре давным-давно пользуются термином К.С. Станиславского «задача персонажа». Актер, исполняющий роль, определяет цепочку задач в своей роли, ищет «приспособле­ния» для воплощения задач-забот персонажа, которые скрыты за словами пьесы и которые, собственно, определяют необходи­мость произнесения этих и только этих слов. Причем работа ар­тиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к слож­ным, в словесные определения не укладывающимся. А когда роль не «идет», не получается, артист делит ее на все более мелкие ку­сочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы в целом они склады­вались в некую сверхзадачу роли (то есть — образ). Такой синтез мелочей приводит артиста к победе.

В работе учителя также большое внимание уделяется выбору, определению, обсуждению «цели урока» или цели отдельного его этапа, что явно созвучно поискам и обсуждению актерских «задач» в театре. Но в педагогической деятельности, как правило, отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объектив­ными мелочами поведения, на их диалектическую взаимосвязь и возможные сюрпризы.

В педагогике принято интересы учеников понимать исключи­тельно как желание учиться при неизменном умении слушаться. В то время как такие простые «актерские» вопросы: «Зачем я пред­лагала (предлагал) классу это задание?» и «Зачем ученики его вы­полняли»? — выявляют широкий диапазон того, что реально про­исходит на уроках, но о чем педагогика часто предпочитает умал­чивать. Честные ответы на подобные вопросы предполагают уме­ние учителя квалифицированно диагностировать свое поведение, интонацию, мысли, чувства, впечатления и желания.

Каждый учитель или воспитатель хорошо помнит свои чувст­ва, когда проверяют его класс или присутствуют на его открытом уроке. Обычно это и какой-то противный страх, и смущение, и угодливая готовность покивать головой на благосклонный отзыв, и обиженное пожимание плечами на несправедливое замечание, И сокрушение по поводу очевидных своих промахов, возможно, чутко и замеченных, и названных присутствующими коллегами.

11