Часть I: педагогика как практическая режиссура

ложно-профессиональные представления о своих педагогических правах на профессионально-деловые представления о своих обязан­ностях, которые всегда можно выполнить, если хочешь детям добра.

Довольно частое заблуждение заключается в том, что, готовя к занятиям что-то не только полезное и нужное для детей, но и интересное для самого учителя, наталкиваясь на равнодушие класса, педагог приписывает ученикам неспособность сочувст­венно откликнуться на его заботу.

УЧЕНИЧЕСКОЕ РАВНОДУШИЕ ЧАСТО ПОЯВЛЯЕТСЯ ЛИШЬ ПОТОМУ, ЧТО ТОТ ИНТЕРЕС, С КОТОРЫМ УЧИ­ТЕЛЬ ГОТОВИЛ УРОК, НА САМОМ УРОКЕ НИКАК НЕ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В УЧИТЕЛЬСКОМ ПОВЕДЕНИИ, ПОЭТО­МУ УЧЕНИКИ ОКАЗЫВАЮТСЯ НЕ СПОСОБНЫ «ЗАРА­ЗИТЬСЯ» УЧИТЕЛЬСКИМ ИНТЕРЕСОМ, ИЛИ ХОТЯ БЫ ОТНЕСТИСЬ К НЕМУ УВАЖИТЕЛЬНО.

Вспомним эффект Тома Сойера, который сумел превратить скучную обязанность красить забор в дело, желанное для всех. На уроках же нередко приходится встречать обратное — интерес­ное дело превращается в скучную обязанность.

Педагогическая профессия обязательно включает умение де­лать интересным для других то, что считаешь интересным сам. А для этого учителю необходимо смело и свободно позволять себе интересоваться интересным — вот это и будет поведение сильно­го человека, увлекающего за собой воспитанников.

Содержание программ средней школы и всех предыдущих ступеней, по-нашему мнению, стыдно называть сложным. Но если оценивать бытующие сейчас методы, способы и организа­цию обучения программному содержанию, то трудно не прийти в отчаяние от невозможности осуществить их на практике без вреда для детей. И тут выход из положения находят прежде всего «сильные» люди, которые способны отказаться от бессмыслен­ных .вериг, сковывающих, калечащих и убивающих нормальный ход развития детей. Чаще всего эти «сильные» («отважные») учи­теля и воспитатели не имеют административной власти и даже бессильны перед нею, но зато они «короли» и «королевы» на своих уроках и занятиях, они увлекают, ведут за собою, обеспе­чивая ученикам ощущение полноты жизни на уроках.

Основные черты поведения «сильного» педагога: делает то, что считает нужным, и делает уверенно, не жалея времени и про­странства. Молчит, когда не знает, что сказать. Ходит, когда хочет. Когда хочет — сядет, встанет, скажет. Очень показательна реакция «сильного» на неповиновение — недоуменное удивление (неспешная «немая сцена»): «В чем дело? Меня не поняли?? Не rff

§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

74

может быть!!!» И ждет «сильный» всегда именно поддержки, по­нимания и расположения.

Тяжелое впечатление всегда оставляет враждебная «сила» со­беседника. Он давит, требует выполнения сию же секунду, не шутит, не снисходит. Враждебность как бы перекрывает пути свободных, творческих поисков выхода при встрече с препятст­вием — остается только действовать напролом.

Разумеется, учитель без ощущения своей способности спра­виться с поставленной задачей обречен на провал и неудачу. Но, повторим, если он считает своей задачей лишь передачу предус­мотренных программой знаний и видит свою силу в том, что он писать умеет, а первоклассник еще нет, — такой учитель тоже безнадежен. Потому что его такая и подобная ей «сила» быстро исчерпывается и совсем не ценится большинством обучаемых. Повторим, что учеников привлекает та сила учителя, которая пробуждает в них стремление самостоятельно открывать в знани­ях интерес, доступность и глубину.

Как-то смешно представить себе взрослого человека, который чувствует глубокое удовлетворение самим собой от того, что знает, как делать бумажный кораблик или доказывать теорему Пи­фагора, и по этим поводам повторяет «непосвященным» правиль­ные советы год за годом много лет. Согласитесь «силы» здесь очень мало. А вот знать, как помочь ребенку справиться с трудностями и что-то для него трудное постепенно делать легким, — это уже особое умение, и в нем больше оснований для «силы», которая сама по себе всегда помогает ученику и услышать учителя, и увлечься.

Итак, если в класс входит учитель, и по его глазам и всей его повадке видно, что он настроен по-деловому, то одно это уже дает очень много для положительной оценки его педагогического уровня. Но не всякая деловая целеустремленность гипнотически действует на воспитанников, заставляя их признавать авторитет пе­дагога и проявлять готовность что-то делать, выполнять, слушаться. Одно из условий, украшающих эту целеустремленность учителя, — это дружественность. Вторым условием является уверенность, или в терминологии, принятой в теории режиссуры, — сила, а в потреб-ностно-информационной терминологии — сознание осуществи­мости своих задач и ощущение своей вооруженности.

Казалось бы, уверенность, сила, вооруженность — самые главные черты каждого педагога, не обладающий ими и в педаго­гику-то не пойдет. Но так может думать и говорить тот, кто ни­когда не преподавал сам, или тот, кто ни разу не испытывал в своей педагогической работе чувства бессилия или страха. А в каких случаях нас захватывают эти чувства? Разумеется, когда мы видим очень сложную ситуацию и не находим способа ее

75 Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

разрешения. Насколько много в педагогике трудных ситуаций, можно судить по количеству педагогических книг, но вот что считать способом разрешения этих ситуаций, какие способы можно считать приемлемыми, кто сколько способов может вспомнить, придумать и какой из них выбрать — эти вопросы обращают нас к самым, вероятно, важным личностным характе­ристикам учителя и воспитателя.

Ребенок не выполняет поручение (приказ, просьбу, предложе­ние) взрослого. Это сложная педагогическая ситуация, широко распространенная в школе и дома. Из нее может быть масса вы­ходов: не обратить внимания и дать другое поручение; обратить внимание и заставить (вариант — уговорить) обратить внимание и ждать; объяснить свое поручение еще раз; сразу наказать и т.д., и т.п. И все перечисленные и неперечисленные способы могут стать проявлением силы, уверенности, вооруженности педагога, а могут, напротив, показать его слабость и неуверенность. Все зависит от мелочей. Но в них-то все и дело.

Каким голосом было высказано задание — просьба — предло­жение? Если с дружественной позиции и верой в то, что выпол­нить его нетрудно, то есть с верой в силы исполнителей, так как просят о легком — то это значит, что педагог рассматривает свое задание без придыхания от сверхъестественной его трудности, без запугиваний. От задания, предложенного таким образом, до­вольно трудно отказаться: это вроде бы пустяк, от которого и от­казываться-то стыдно. Но предположим, что такой поведенчес­кий номер на этот раз не прошел и ребенок или группа по-преж­нему не выполняют поручение (задание).

ПЕРВОЕ, ЧТО СДЕЛАЕТ СИЛЬНЫЙ ЧЕЛОВЕК, ПОЛУ­ЧИВШИЙ ОТКАЗ В ОТВЕТ НА ВПОЛНЕ ВЫПОЛНИМУЮ ПРОСЬБУ - ОН ОСТАНОВИТСЯ ХОТЯ БЫ В СЕКУНДНОМ НЕДОУМЕНИИ («НЕМАЯ СЦЕНА»).

В логику поведения уверенного в своей профессиональной Квалификации педагога обязательно входит уверенность в Добром намерении детей, а потому их отказ всегда несколько Удивителен. Возникает «оценка» ситуации. За время этой «оцен­ки» (обычно — несколько секунд) у вооруженного педагога про­исходит выбор того способа, с помощью которого он наиболее эффективно сможет справиться с непослушанием, неповинове­нием, невниманием, нежеланием.

Представление о своей силе проявляется в поведении педагога очень ярко во время выбора «хода». Сильный человек может по­зволить себе сколько угодно длинную паузу для поиска и выбора средства. Если «ход» приходит ему в голову сразу, то он сразу его и § 8, Профессиональная сила и слабость учителя

76

реализует, а если считает нужным разобраться в причинах и об­стоятельствах, то, не стесняясь, занимается этим выяснением.

Но вот он находит способ воздействия. И если это не отказ от выдвинутого требования (отмена его), то следующий этап может быть продолжительным, и он будет связан или с наступлением, или с навязыванием инициативы, или даже с глубокой обороной педагога.

Если взрослый снимет свое задание, то сила его проявится в смелости принятия этого решения — по собственной инициати­ве и как наилучшего выхода. И тогда окружающие ученики уви­дят, что принятое решение об отказе от задания не навязано ими, не принято покорно, а возникло именно как собственное и достаточно взвешенное решение учителя.

Но допустим, что взрослый не отказывается, а напротив, при­ступает к борьбе за выполнение своего задания. Он за время раз­думья нашел (выбрал) цель, в которую как бы следует попасть. Для этого ему необходимо собраться, мобилизоваться, пригото­виться к длительной работе.

Начиная шаг за шагом путь к цели, сильный сначала испытает на прочность каждое из препятствий, и уж только если убедится в особой прочности какого-либо препятствия, позволит себе потра­тить на преодоление излишне много сил — закричит, разволнует­ся. Он всегда будет подходить к любому препятствию, как человек сильный, то есть сначала уверенно и сдержанно. Если такая малая затрата сил окажется недостаточной, тогда он затратит их больше.

Но сильный может и бросить трудно преодолимое препятст­вие и найти какое-то уязвимое место в поведении противника (сопротивляющегося ребенка или группы), чтобы «пробить брешь» в их обороне без большой затраты своих сил — то есть, он будет менять цели и способы воздействия. Смена способов воздействия (в том числе и «словесных воздействий» — см. тре­тий параграф) у сильного человека, встретившего серьезное пре­пятствие (сложную педагогическую ситуацию), всегда сопровож­дается паузами, ранее нами описанными и обозначаемыми в те­атральной теории термином оценка.

Итак, настойчивость, изобретательность, решимость, готов­ность самому принимать решения и выбирать способ действия не как вынужденный, а как лучший — вот черты поведения сильного человека в сложной педагогической ситуации. Эти черты характеризуют изначальную внутреннюю мобильность сильного человека, его оптимизм — он не ощущает безысходнос­ти, оказываясь перед серьезными препятствиями.

Уверенность человека в своей вооруженности совершенно ясно проявляется, когда он. стремясь к какой-то цели, развора­чивает аргументацию и подает каждый следующий довод в свою