Часть I: педагогика как практическая режиссура

Каждое мгновение своей сознательной жизни любой человек что-то делает, чем-то занят. Он борется, обороняясь только в тех случаях, когда занят или хотел бы заниматься тем, что для него более значительно, чем все, что говорит и делает партнер, который _еу мешает и с которым приходится бороться. Значит, пока он оборо­няется, у него не может возникнуть желание задержать партнера. А как только такое желание возникло — он уже не обороняется.

Вот и зададим себе первый вопрос: кто берет инициативу в мо­мент начала урока, когда волею судьбы в классной (или игровой) комнате оказался один взрослый и группа учащихся? Без всяких сомнений, инициативу берет и держит в своих руках учитель.

Чего же хочет учитель и чего хотят дети? И какая же борьба мнений происходит на уроке? Попробуем определить цели учите­ля по характеру и особенностям его практического поведения, а не по его словам и заявлениям. Мы обнаружим большое разнооб­разие целей. Например: помочь детям освоить и усвоить учебный материал; добиться четкости и правильных действий в ответах на учебные вопросы; научить детей учиться; дать детям возможность работать, узнавать, трудиться; сообщить школьникам основы науки; увлечь школьников, заинтересовать материалом или, на­оборот, поразить класс своим всезнанием, то есть покрасоваться и самоутвердиться перед детьми и т.п. Далекая цель, которая вела человека к учительской профессии, определяет и цель каждого урока, и цель каждого конкретного воздействия взрослого на ре­бенка. Установить взаимную зависимость этих целей очень слож­но стороннему наблюдателю и еще труднее — самому учителю. И в жизни, и в работе человек далеко не всегда сразу осознает свои далекие цели, но это обстоятельство не исключает возможности понять и «измерить» каждый из случаев конкретного общения.

Внимание к проявлениям инициативности помогает нам отли­чать педагогику «авторитарную» от педагогики сотрудничества, как стала называться в последнее время ее альтернатива. И учите­ля, стоящие на позиции педагогики сотрудничества, и учителя ав­торитарного стиля в лучшие свои минуты борются, ведут наступ­ление. Различие между ними начинается с вопроса о том, кто и как пользуется инициативой во время общения на уроке. Наблюдения показывают, что учителя авторитарного стиля великолепно, ярко, красиво умеют вести прямое наступление: распоряжаться инициа­тивой, предоставлять ее собеседнику в узких границах и распреде­лять, жестко контролируя. Учителя же, стоящие на позициях пе­дагогики доверия и сотрудничества, осуществляют свою цель, по преимуществу, предоставляя инициативу детям в достаточно ши­роких границах, и распоряжаются лишь при ее распределении, причем, тенденция слышать детей проявляется яснее, чем жела-§ 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы

ние произносить заготовленное объяснение материала. Сам же по себе вопрос о наличии наступления на уроке помогает определить и отличить учителя-«труженика» от учителя-«бездельника», хотя среди тех и других встречаются и демократы, и диктаторы.

В педагогически благополучных ситуациях борьба заключается в распределении инициативы среди учащихся или в навязывании ее тем из них, кто инициативу не берет. На уроке учитель ведет наступление за правильное: 1) распределение и 2) предоставле­ние инициативы. Причем, хороший учитель авторитарного стиля предоставляет инициатив в узких границах, а хороший учитель демократического направления — в самых широких. Педаго­гика доверия в значительной степени опирается на участие в обучении самих учеников, перемещая учителя с позиции только руководителя на позицию со-трудника.

ПОМОЧЬ КОМУ-ТО ТРУДИТЬСЯ ЗАЧАСТУЮ ГОРАЗДО ТРУДНЕЕ, ЧЕМ ВСЕ СДЕЛАТЬ САМОМУ. ИМЕННО ТРУД ПОМОЩНИКА И ТРЕБУЕТСЯ ОТ УЧИТЕЛЯ, ВСТАВШЕГО НА ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГИКИ ДОВЕРИЯ.

«Позвольте, позвольте, — скажет читатель, — так учитель руко­водит или помогает?» Мы ответим: «Руководит, помогая. Помогая каждый раз по-новому, по-особому для каждого ученика в каждой новой ситуации». Учитель — руководитель в том смысле, что он го­товит и осуществляет процесс образования и воспитания. Учитель — помощник постольку, поскольку он тратит свои силы на изобрете­ние и осуществление средств, с помощью которых дети превращают себя из незнающих в знающих, из неумеющих в умеющих.

Итак, мы подошли к измерению поведения особого типа — «помогающего» руководства, когда все делается для того, кому нужна помощь, но ведущую роль играет помощник. Стенографи­ческая запись конкретных диалогов на уроке не всегда ясно ука­зывает на предмет, цель борьбы, на того, у кого из борющихся инициатива, кто наступает, кто обороняется, так же, как прото­кол урока не всегда указывает на дистанцию до цели, ради кото­рой осуществляется борьба. Но наблюдение каждого диалога в живой практике урока дает нам возможность конкретно и точно сказать: наступает учитель или отступает; диалог происходит по инициативе учителя или ученика; наступление идет за цели бли­жайшие, сиюминутные, простые или за более отдаленные, слож­ные; реагирует учитель или нет на оборону учеников, то есть на то, что они отвечают нехотя, недовольны замечаниями, не хотят слушать дополнительные разъяснения.

Педагогическая эффективность наступательного стиля пове­дения учителя выше, чем поведение обороняющегося. Но в «по­могающем» руководстве эти два стиля постоянно и неизбежно

Часть

I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

переплетаются. Если учитель действительно помогает, то он часто оказывается перед выбором: самому уйти в оборону (то есть «оставить в покое», «махнуть рукой», или, точнее, сделать вид, что «оставил в покое», «махнул рукой») или перейти к мето­дам'диктата из арсенала авторитарной педагогики.

ВСПОМИНАЯ НЕКОТОРЫЕ КОНФЛИКТНЫЕ СИТУА­ЦИИ В ШКОЛЕ, НЕРЕДКО ПРИХОДИШЬ К ВЫВОДУ, ЧТО УЧИТЕЛЬ ИНОГДА ПРОСТО ОБЯЗАН ОСТАВИТЬ ДЕТЕЙ В ПОКОЕ - НЕ ПРИСТАВАТЬ К НИМ И НИЧЕГО ОТ НИХ НЕ

ТРЕБОВАТЬ.

Глухая оборона учеников делает невозможным продуктивное руководство ими. В такой ситуации помощь легко может стать насильственной и восприниматься «хуже каторги». Ведь хотим же мы, чтобы дети у нас в классах чувствовали себя все-таки счастливыми, чтобы им было все-таки хорошо?!

Но глухая оборона учеников может остаться незамеченной или не привести к существенным коррективам поведения педа­гога в том случае, когда он вообще не наступает. Повторим, что требующий, наступающий, ведущий борьбу педагог в сто раз лучше бездельника, равнодушного к детям, который, придержи­ваясь плана, где обозначены цель урока, тема, задачи воспита­ния, обучения, развития — отбывает урок, произнося вслух запи­санные в конспекте слова. Если ученики проявляют свои цели и намерения, а учитель может управлять их самостоятельностью и помогать им с интересом решать нужные задачи и с интересом приобретать нужные умения и навыки — прекрасно. Учитель из любой инициативы класса «кует педагогику», а не отбивает у детей охоту к инициативе и самостоятельности, рассматривая их как главную опасность своему спокойствию. Встречаются такие учителя, которые эту безынициативность детей считают дисцип­линой. Они превратили рабочую, подлинную дисциплину (нор­мальные умения следовать общепринятым правилам — сдержаться, Дождаться времени для высказывания или поторопиться, чтобы успеть) в терпеливое пережидание детьми ритуала обучения, Удобного для учителя. Ритуал легко выполняют дети с особым Душевным складом — послушные, покорные, старательные — и не могут вытерпеть подвижные, активные, горячие.

За время обучения в школе ребенок должен приобрести ог-омное количество навыков и знаний. Он их и приобретает, но, ^к сожалению, не всегда под руководством квалифицированного специалиста-педагога. Некоторые учителя терпят педагогическое Фиаско нередко из-за неумения деликатно, терпеливо и изобре-^рательно вести борьбу за осуществление своих педагогических же­ланий, целей, задач. Всем ясно, что сказать ученику о том, что, § 5. Обучение и воспитание как распределение инициативы 36

как и когда надо делать — легко, но не эффективно. Эффектив­нее, чтобы ученик сам что-то понял, открыл для себя и научил­ся, то есть, проявление инициативы ученика является важней­шим условием эффективной педагогической работы.

Лучшие из учителей с первых же шагов в классе ведут работу по организации условий для проявления ученической инициати­вы. Иногда им для этого приходится задавать увлекательные, ка­верзные загадки, иногда — преподносить воодушевляющие све­дения, интересные рассказы. Главное — предоставить инициати­ву детям (а когда они ее не берут, то найти способ заинтересо­вать их, то есть найти способ навязать им инициативу), а затем управлять процессом ее использования. Для этого требуется уме­ние изобретательно и сложно вести наступление. Оно украшает работу учителя. При этом учитель, как и всякий другой человек, пользуется всеми доступными ему средствами (например, по­вышение голоса, разнообразие словесных воздействий, уточне­ние цели, переключение внимания учеников на новые объекты, паузы). Но один из приемов особенно украшает профессиона­лизм учителя — шутка, юмор.

Если ученики работают у данного учителя не из-под палки, то есть «учат себя» (учат-ся), они хорошо и легко ориентируются в тех невысказанных советах, которые содержатся в шутке и юморе. Причем юмор как педагогический прием дает возмож­ность ученику исправиться не тогда, когда в ошибку, оплош­ность ткнул учитель, а когда он сам заметил ее, поняв намек-шутку. И это делает прием пригодным для самого широкого употребления. А если школьники не воспринимают юмора учи­теля? Обижаются, жалуются, вступают в конфликт? Обычно такая негативная реакция на шутку свидетельствует о глухой обороне класса. Тут уж шутки выглядят натужно и демагогично. «Но, в конце-то концов, — рассердится читатель, — разве не бывает так, что учитель хочет их научить, а они не хотят учить­ся?» Если это является препятствием на пути к цели, то какой? К цели — спокойно, без хлопот осуществить на уроке все заплани­рованное? Или — занять царственное, главенствующее положе­ние? Умеете ли вы сами вникать в чужие заботы? Может быть, шум в классе свидетельствует только о том, что ученикам нечего слушать? Ведь каждый человек, если слушает, то всегда — заин­тересованно, или не слушает вовсе. Если у класса отсутствует интерес, то учителю с этим лучше считаться, не то возникнет смешная ситуация со скамейкой: человек приходит в ярость — топает ногами, кричит, размахивает кулаками — и все потому, что, когда он захотел сесть, скамейка не подошла к нему и («вы только подумайте!») даже не откликнулась!

37