Специфика гипертекстовой интерпретации учебной информации

Рассмотренные выше электронные сетевые энциклопедии (как пере­несенные в Интернет книжные издания, так и оригинальные, создавае­мые в пределах компьютерного дискурса) убедительно демонстрируют огромные информационные и образовательные потенции сетевых техно­логий. Но собственно учебными текстами, в строгом понимании специ­фики «жанра», их считать нельзя. Мы придерживаемся точки зрения, по­следовательно разграничивающей научный дискурс и ориентированный на него, в определенных своих чертах, научно-популярный дискурс, с одной стороны, с другой — педагогический дискурс [Михайлова 1999].

Как и в области научных текстов, в области учебной литературы по­явление электронного гипертекста было ознаменовано заметным вооду­шевлением. Собственно, аналогичная реакция на первые гипертекстовые опыты наблюдались и в других сферах письменной коммуникации, на­пример, в рамках художественного дискурса. Обсуждение дидактических преимуществ гипертекстовой формы — популярная тема многочислен­ных публикаций, но при этом среди всё возрастающего числа электрон­ных курсов доля нелинейных оригинальных гипертекстов составляет очень незначительную часть.

О дидактических преимуществах гипертекстовой модели Обретению учебным текстом гипертекстовой формы сопутствовало ожидание нового информационного уровня и особой дидактической зна­чимости. Это ожидание в своей основе имело определенный научный базис. Изначально гипертекст представлялся формой, более адекватной мыслительным процессам и механизмам памяти, чем традиционный ли­нейный текст. Напомним, что именно на этом основании теоретические основы электронного гипертекста возводятся к идеям В. Буша и его от­части утопической концепции Мемекса. Как мы уже писали в I главе, Буш, изобретая новую машину для хранения и представления письмен­ных текстов, руководствовался одной главной идеей: он пытался создать механизм ассоциативного доступа к данным взамен индексного. Причем ученый допускал, что такой механизм будет уступать человеческому мозгу по скорости и гибкости доступа к данным. Тем не менее, он наде-I ялся, что адекватность Мемекса ассоциативным механизмам памяти бу­дет иметь положительные следствия, которые компенсируют отказ от четкой (но искусственной) традиционной системы индексации письмен­ных текстов. Мемекс, за десятилетия до появления персональных компь­ютеров, пытался внести в текстовые формы определенные изменения с целью достижения изоморфизма формам мыслительной деятельности человека. Ученый писал по этому поводу: «Разумеется, нельзя стремить­ся повторить природу, но надо у нее учиться» [Bush 1945; цитируется по http://wvvTv/computer-museum.ra]. Видимо, появление и распространение подобных идей в середине прошлого века не было случайным. Это было продиктовано начавшимся развитием электронной техники, с одной сто­роны, с другой — формированием теоретических основ новой области научного знания — когнитологии. Достижения в этих двух сферах имеют целый ряд возможных взаимных проекций (не случайно, одна из основ­ных целей прогресса в области компьютерных технологий — создание искусственного интеллекта).

Вопрос о том, как представлены знания о мире в сознании человека, — это «проблема проблем всей когнитивной науки» [Кубрякова 2004: 356]. В поисках ответа на этот вопрос современная когнитология пришла к вы­воду о том, что наше восприятие и осмысление мира системны. В своем «Введении в когнитивную науку» П. Тагард писал о том, что когнитивная наука постулирует «набор структур репрезентации и набор процессов, опе­рирующих с этими структурами», при этом «мышление лучше всего мо­жет быть понято в терминах структур репрезентации в голове человека, а также вычислительных процедур, производимых над этими структура-| ми» [Thagard 1996: 10; 12]. Важнейшую роль в восприятии играет память: I осмысление текущего опыта происходит на базе тех данных, которые хранятся в нашей памяти и активизируются в процессе его осмысления.

Для объяснения феномена памяти были предложены разные когни­тивные модели: признаковая, пропорциональная, сетевая, коннекциона-листская. С точки зрения Е. С. Кубряковой, наиболее перспективной мо­делью памяти можно считать следовую, «связывающую феномен памяти с отпечатками, следами отдельных моментов, эпизодов, явлений восприя­тая мира человеком в его повседневном, практическом и познавательном опыте» [Кубрякова 2004]. Такие представления о механизмах человече­ской памяти восходят к понятию следа — основе основ учения Зигмунда Фрейда. Представление о человеческой памяти как о сложной системе репрезентаций, пронизанной множественными ассоциативными связями, формирует некую нелинейную модель. Фрейд приходит к выводу о том, что письмо на традиционных носителях не является адекватной формой отражения внутреннего «Я» человека и его восприятия мира, потому что оно, это письмо, не в состоянии передать сложную структуру следов. Удивительно, но Фрейд философски предугадывает грядущее вторжение некоего технического средства в пределы традиционной книжной ком­муникации, что сделает письмо более адекватным средством фиксации того мнемонического следа, который оставляют впечатления действи­тельности в нашем сознании (и подсознании). Напомним, что в качестве возможного прообраза такой технической инновации он называет «Вол­шебный пишущий блокнот».

Исходя из следовой модели памяти, а соответственно, и восприятия, электронный гипертекст представляет собой практически идеальную фор­му письменной фиксации информации. Этот тип электронного текста по­зволяет устанавливать множественные логические и ассоциативные связи для создания расширенного контекста излагаемой информации, в резуль­тате чего возрастает степень вероятности ее адекватного смыслового вос­приятия. Поэтому уже с момента самых первых своих программных реа­лизаций электронный гипертекст трактовался как очень удобный инстру­мент, способный оптимизировать учебно-педагогическую деятельность.

На сегодняшний день гипертекстовая модель является основой сете­вой коммуникации. Вполне естественно, что гипертекст стал одной из основных форм так называемого дистанционного обучения, т. е. обуче­ния, в процессе которого в той или иной степени задействованы сетевые компьютерные технологии (о понятиях дистанционного образования и дистанционного обучения см. [Полат 2000]). Как показали исследования, «практически все из существующих на данный момент курсов использу­ют гипертексты для навигации между документами» [Буле, Зайцева]. Многие авторы видят в дидактическом использовании гипертекстовой мо­дели не только проявление общей специфики современной сетевой ком­муникации. Гипертексту приписывается совершенно особая когнитивная и дидактическая значимость, поскольку его «структура максимально со­ответствует нелинейному, многомерному формату представления инфор­мации (знаний) в обучающей среде» [Кедрова]. Действительно, исходя из положений и выводов когнитивистики, а также других современных кон­цепций, гипертекстовая модель, применяемая в учебных курсах, должна обладать целым рядом неоспоримых преимуществ. Помимо нелинейной интерпретации информации, гипертекст предоставляет возможность во­влекать в процесс освоения нового знания невербальные формы — его графическое пространство гораздо многообразнее и вариативнее, чем тра­диционный печатный текст. Кроме этого, при необходимости учебный текст может помещаться в мультимедийную среду. Все это призвано оп­тимизировать процесс освоения знания, так как «работа мозга, мышле­ние, есть прежде всего оперирование структурами сознания, деятельность по их активизации, связыванию, совмещению вербальных структур с не­вербальными, объективизации тех и других» [Кубрякова 2004: 51]. Воз­можность свободного выбора пути чтения, в идеале, должна способство­вать лучшему пониманию текста, поскольку, как мы уже писали, активи­зация источника ссылки сравнима с читательским «ответом», а «всякое истинное понимание активно и является зародышем ответа... Понять чужое высказывание значит ориентироваться по отношению к нему, най­ти для него должное место в соответствующем контексте... Всякое пони­мание диалогично. Понимание противостоит высказыванию как реплика противостоит реплике в диалоге» [Бахтин 2004: 105]. Основные положе­ния лингво-философского диалогизма М. М. Бахтина не противоречат современным психологическим и педагогическим концепциям, которые постулируют сложность и многоаспектность восприятия, понимания, па­мяти. Современная педагогическая наука исходит из того, что «смысло­вое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памя­ти, является сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятель­ностью» [Зимняя 1976: 7]. Какие действия выполняет «понимающий», каким образом, в какой последовательности? Поиск ответов на эти во­просы — одна из главных задач современной лингвистики, поскольку «исследование языка как раз и заключается в выяснении того, какими языковыми средствами и опираясь на какие "вехи" в речи, в тексте и т. п., мы достигаем понимания» [Демьянков 1883: 58].

При обсуждении дидактической привлекательности гипертекста (и электронного текста в целом) нельзя забывать и о том, что мы живем в эпоху существенных изменений в области коммуникационных процессов и современные школьники и студенты сформированы новой коммуника­ционной эрой. «Сегодняшнее телевизионное дитя настроено на самые последние "взрослые" новости — инфляцию, бунты, войну, налоги, пре­ступления, на красоток в купальниках — и сбито с толку, когда вступает в среду XIX в., которая все еще характеризует учебное заведение, где информация скудна, но упорядочена и построена по отдельным класси­фицированным планам, темам и графикам» [Маклюэн].

Вероятно, можно было бы продолжить этот перечень факторов, обу­славливающих особую дидактическую значимость гипертекстовой фор­мы, ее педагогическую привлекательность. Несмотря на сравнительно недолгую историю электронного гипертекста, об этом написано значи­тельное количество публикаций. Мы не ставим перед собой задачу их рассмотрения в рамках данного исследования. Суть большинства из них сводится к одному главному тезису: на основе анализа конкретных ги­пертекстовых учебных систем (как созданных, так и планируемых), авто­ры приходят к выводу о том, что стоит всячески приветствовать гипер­текстовую форму изложения учебной информации, поскольку она обла­дает неоспоримыми преимуществами перед традиционным учебником (см., например, [Архипкина 2003], [Воронина 2001], [Дунаева 1999], [Ма-рунина, Макович 2003], [Шехтман, Шехтман 2000], [Ясницкий, Ясницкая 1999]). При этом в качестве главной причины, обусловившей особую ди­дактическую ценность гипертекстовой модели, обычно называется ее соответствие механизмам человеческого мозга. «Гипертекстовая система позволяет преподавателю записать в явной форме сеть идей предмета (тем, тезисов, фрагментов) и открывает обучаемому прямой доступ к этой сети идей. Производительность труда преподавателя и адекватность вос­приятия материала обучаемым при этом возрастают. Оперируя вербаль­ными и невербальными представлениями, гипертекстовые (гипермедиа) системы позволяют выдавать пользователю информацию в наиболее эф­фективной форме с учетом не только сущности информации, но и инди­видуальных психофизиологических особенностей пользователя» [Калаш­никова]; «Электронный вариант учебного текста — гипертекст, преодо­левая неизбежную для книги линейность, позволяет максимально уподо­бить структуру научного текста структуре мышления, которое отнюдь не линейно, а, напротив, симультанно, т. е. существует в виде целостных образов, данных в одновременности. Частицы знаний перемешиваются, наслаиваются друг на друга, переплетаются так, что структура мышления может быть представлена в виде "мозаики" понятий, законов и идей» [Ба­женова 1999: 162]. Кстати, сам процесс создания гипертекстов, описыва­ющих ту или иную предметную область, также уже нашел свою методи­ческую интерпретацию [Чусавитина 2003], [Шикунов]. При этом в насто­ящее время практически нет отечественных исследований, подтверждаю­щих существенные преимущества использования гипертекстовой модели в образовании; собственно и самих гипертекстовых учебников, ориги­нальных, в полной мере реализующих категории этого типа текста, край­не мало. Данная ситуация, характеризующаяся, с одной стороны, повы­шенным интересом к электронному гипертексту, а с другой — недоста­точным учебно-методическим опытом в его использовании, ведет к тому, что педагогическая роль этого типа электронного текста идеализируется. Среди высказываемых мнений, можно встретить, например, такое фор­мулирование преимуществ гипертекста, по сравнению с традиционным учебником: «удобство гипертекстовой системы определяется пятью ха­рактеристиками: легкость в изучении, эффективность в использовании, легкость в запоминании, малое число ошибок, приятность в использова­нии» [Горбатюк]. Естественно, это и подобные описания преимуществ гипертекстовой формы не отражают реальной ситуации.

О практически безоговорочном признании преимуществ гипертек­стовых стратегий и тактик в современной педагогике свидетельствует стремление воплотить их, не прибегая к компьютерным технологиям. Так, предлагается «лекция-гипертекст» как инновационная форма обуче­ния [Лошакова 2001]. Также существуют попытки создания учебной ли­тературы, основанной на новых композиционных принципах. Очень по­казательным примером является «Обучающий словарь лингвистических терминов» [Куликова, Сашина 2004]. Данное учебное пособие, несмотря на ряд его несомненных достоинств («аккуратность» и компактность тол­кований терминов, соответствие современному уровню научных пред­ставлений и т. д.), тем не менее, с нашей точки зрения, не обладает сколь­ко-нибудь существенной дидактической значимостью. Это происходит по одной простой причине — обучающим словарем практически невоз­можно пользоваться. Нетрадиционная структура словаря, основанная на «тезаурусно-тематическом» принципе, предельно сложна. Его композици­онный стержень — словник, предполагающий «разные уровни коммуни­кативного усвоения терминов» [Куликова, Салмина 2004: 5]. Три уровня усвоения переданы «параграфически», т. е. с помощью шрифтового варь­ирования. При этом основной единицей словаря является не отдельное слово, а «тематическая серия», выделяемая на, основе родовидовых от­ношений. Словарные статьи (они могут быть четырех типов) содержат огромное количество различных отсылок; это внутрисловарные (ретро­спективные и проспективные, по терминологии авторов) и межсловарные интертекстовые отсылки. Для поддержания такой максимально услож­ненной семантической и формальной организации словаря авторы выну­ждены использовать различные системы индексов, в результате чего не только практически невозможно восстановить логические связи между описываемыми категориями, но и просто отыскать необходимую инфор­мацию. Все это еще раз убеждает, что, несмотря на возможные параллели с традиционными текстами, электронный гипертекст остается сугубо специфическим явлением. «Очень важной для пользователя (читателя) характеристикой гипертекстовой системы является... время перехода к следующему узлу. Быстрота (практическая мгновенность) также рас­сматривается как критерий "гипертекстовости"» [Потапова 2002].

Специфичность гипертекста как типа письменного текста делает не­тривиальной задачу создания учебного пособия на основе данной техно­логии. Конечно, ряд потенциальных отличий учебного гипертекста от традиционного учебника могут быть оценены как позитивные. С нашей точки зрения, к числу преимуществ, которые оспаривать трудно, следует отнести следующие качества гипертекста:

1. Компактность хранения информации и простота ее распространения; доступность (пространственная, временная, экономическая) сетевого текста.

2. Мультимедийность (неограниченные возможности в использовании зрительных образов, в том числе и движущихся, звука).

3. Расширение традиционных границ описываемой области за счет соз­дания системы пересекающихся информационных контекстов (то есть в курс, без ущерба его целостности и семантической когерент­ности, может вводиться информация, относящаяся к сфере других областей научного знания).

4. Демонстративность логико-смысловых связей между различными информационными фрагментами курса.

Вместе с тем отсутствие стабильной композиции и линейного следо­вания фрагментов могут создавать определенные сложности, как для соз­дателей гипертекстовых курсов, так и для их «пользователей» (читате­лей). И здесь степень успешности курса зависит от целого ряда факторов. Хотя практически все академические дисциплины имеют многолетнюю традицию «книжного» описания, правила конвертации этого описания в гипертекстовый формат не представляются в настоящее время очевид­ными. О преимуществах учебных гипертекстов и сложностях, связанных с их подготовкой и использованием, позволит судить только анализ кон­кретных гипертекстовых систем и практики их использования в учебном процессе.