Література

1. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просвещение, 1964. – С. 91.

2. Зиндер Л. Р, Бондаренко Л. В. Исследование фонетики // Основы теории речевой деятельности – М.: Наука, 1974.  – С. 145–160.

3. Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979. – 155 с.

4. Мутт О. Обучение разным видам речевой деятельности и проблема контроля: Сб. ст. / Под ред. О. Мутт. – Тарту: Изд–во Тарт. ун–та, 1982. – 115 с.

5. Півторак Г. П. Приголосні звуки // Українська мова. Енциклопедія. – К.: „Українська енциклопедія”. – С. 484–485.

6. Правдина О. В. Логопедия. – М.: „Просвещение”, 1973. – 272 с.

7. Соботович Є. Ф. Психолінгвістична періодизація мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку // Теорія і практика сучасної логопедії: Зб. наук. праць.: Вип 1. – К.: „Актуальна освіта”, 2004. – С. 7–35.

8. Скопненко О. І., Цимбалюк Т. В. Мала філологічна енциклопедія. – К.: Видавництво „Довіра”, 2007. – 478 с.

9. Ульенкова У. В. Особенности формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей, воспитывающихся в разных педагогических условиях // Психологические особенности шестилетних детей с задержанным темпом психического развития. – Горький: 1988. – С. 5–26.

10. Фрадкина Ф. И. Возникновение речи у ребенка. // Ученые записки ЛГПИ. – Л., 1955. – Т. 112. – С. 123–124.

УДК 376.37:81’233:159.922.7

Психологічні характеристики загальнофункціональних механізмів мовлення у старших дошкільників із знм Лариса Андрусишина9

Дослідження мовленнєвої діяльності й особливостей її становлення в процесі нормального та порушеного онтогенезу мають різноаспектний характер. Серед них особливо слід виділити такі, що ґрунтуються на когнітивних теоріях і моделях мовленнєвого розвитку (Виготський Л. С., Піаже Ж., Слобін Д., Леонтьєв О. О., Жинкін М. І., Шахнарович О. М., Зимня І. О., Ахутіна Т. В., Соботович Є. Ф., Корнєв О. М. та інші).

Згідно з цими теоріями оволодіння дитиною змістом та формою мовленнєвих одиниць, правилами їх комбінування у відповідності до норм рідної мови, породження власного висловлювання та його реалізація забезпечуються рядом когнітивних механізмів, серед яких базисними є мислительні операції. Недорозвиток або несформованість цих механізмів визначатимуть структуру мовленнєвого дефекту та особливості формування всіх рівнів мовлення: фонологічного, лексичного, морфологічного, синтаксичного.

Треба зазначити, що накопичені експериментальні дані стосовно особливостей когнітивного розвитку дошкільників із ЗНМ (Мастюкова О. М., Соботович Є. Ф., Гуровець Г. В., Ковшиков В. О., Уманська Н. М. та інші) активізували останнім часом обговорення питання щодо визначення поняття “загальний недорозвиток мовлення”. І до сьогодні ЗНМ трактується як системне порушення мовлення у дітей із нормальним слухом і нормальним інтелектом (за Лєвіною Р. Є., 1968). Так, Ушаковою Т. М. висловлюється думка про невідповідність останнього сучасному стану проблеми, а також про наявне протиріччя із положенням Виготського Л. С. про ієрархічну системну будову вищих психічних функцій та складну структуру психічного дизонтогенезу [1].

Нами в якості робочої була обрана модель психолінгвістичної структури мовленнєвої діяльності Соботович Є. Ф. (1997) [2], згідно якої формування і функціонування мовленнєвої системи на всіх рівнях її організації забезпечується двома групами механізмів: загальнофункціональними та специфічними мовленнєвими.

Першу групу механізмів репрезентують:

– мислительні операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, аналогії;

– довільна пам'ять зорової та слухової модальності;

– процеси довільної уваги: об’єм, стійкість, розподіл, переключення, продуктивність.

Названі функції та процеси забезпечують, насамперед, засвоєння семантики мовних одиниць – лексичні значення різних типів (слова із прямим, переносним та абстрактним значеннями, синоніми й антоніми, багатозначні слова), предметно-синтаксичне значення морфем, синтаксичні значення відношення тощо.

Друга група механізмів представлена операціями сукцесивного (послідовного) та симультанного (одночасного) аналізу і синтезу.

Сукцесивні операції забезпечують оволодіння функціями аналізу та утворення рядів:

• мовленнєвих: послідовність сприйняття звуків чи букв, складів і морфем у слові, оволодіння синтаксичною структурою простого речення, розуміння простих висловлювань із послідовним перебігом подій тощо;

• немовленнєвих: засвоєння числового ряду, реалізація моторних програм тощо.

Операції симультанного аналізу і синтезу забезпечують засвоєння дитиною просторових та квазіпросторових конструкцій, декодування текстів із прихованим смислом або непослідовним викладенням подій, засвоєння лексичних і граматичних парадигм, розрядності чисел тощо.

Означені механізми дозволяють дитині ще у дошкільному віці засвоювати і використовувати на практичному рівні “мовні знання”. В якості таких виступають мовні узагальнення, що різняться знаковою формою, значенням та закономірностями поєднання.

Як відомо, популяція дітей із ЗНМ представлена широким спектром мовленнєвих патологій із різнорідною структурою дефекту та етіопатогенезом. Нами було здійснено дослідження особливостей розвитку психологічних механізмів мовлення у старших дошкільників із ЗНМ III-IV рівнів. Увага до цієї категорії логопатів пояснюється тим, що вони складають основну частку вихованців груп для дітей із ЗНМ, які в подальшому вступають на навчання до масових загальноосвітніх шкіл. Ми можемо стверджувати про недостатню їх готовність до навчання у школі, оскільки поряд із мовленнєвими порушеннями в структурі дефекту присутні й інтелектуальні порушення різного генезу. На думку Мастюкової О. М. останні є провідними в структурі ЗНМ. Динамічне спостереження показало, що у ряді випадків психічний недорозвиток, навіть в умовах корекційного впливу, має стійкий характер (Жукова Н. С., Мастюкова О. М., Білогруд Л. А., Бурова В. С.).

Експериментальне вивчення мовлення дошкільників із ЗНМ III-IV рівнів (Соботович Є. Ф., Трофименко Л. І., Бартєнєва Л. І.) вказує, насамперед, на відхилення у формуванні семантичної ланки лінгвістичного компоненту мовленнєвої діяльності. Так, мовленнєвий симптомокомплекс складають труднощі диференціації лексичних одиниць різних типів за їх семантичними ознаками, низький рівень сформованості узагальнюючої функції слова, неадекватне використання формоутворюючих морфем у процесі словозміни та словоутворення, спрощення чи спотворення моделі складних (а часом і простих) синтаксичних конструкцій, труднощі декодування вербальної інформації. Перелічені характеристики свідчать про те, що первинно порушеними в структурі дефекту є загальнофункціональні механізми мовлення.

Таким чином, у старших дошкільників із ЗНМ можна констатувати недостатню сформованість основних складових психологічної готовності до навчання у школі – інтелектуальної та мовленнєвої.

Запропонована стаття присвячена стану сформованості мислительних операцій (порівняння, узагальнення, класифікації й аналогії), що репрезентують групу загальнофункціональних механізмів мовлення, у старших дошкільників із ЗНМ.

Дослідження проводилося методом навчаючого експерименту (за Івановою А. Я.), яким передбачено надання дитині різноманітних видів дозованої допомоги. Діагностичні завдання були представлені на різних рівнях мислення і мовлення: невербальному – вербальному, наочно-образному – конкретно-понятійному – вербальному, лексичному – граматичному – синтаксичному. З метою чистоти експерименту дослідження проводилося рідною мовою дитини (українською або російською).

Експериментальні дані підлягали обробці методом порівняльного кількісного та якісного аналізу. Контрольна група була представлена дітьми 6-7 років життя із нормальним розвитком мовлення (далі діти із НРМ), що відвідували масові дошкільні заклади м. Києва.

Звернемося до результатів дослідження.

Операція порівняння. Для предметного порівняння (перцептивний рівень) дітей із ЗНМ характерно домінування аналізу частин об’єкту над аналізом його властивостей. Це є характерним і для частини дошкільників із НРМ, однак, їх різнили якісний та кількісний склад порівнювальних ознак. Так, діти із ЗНМ найчастіше абстрагували такі вторинні ознаки, як колір і величина.

Ще одна особливість – наданаліз або надмірна деталізація об’єктів. В результаті виділялися дрібні частки та їх ознаки, які не були важливими для предметної та категоріальної ідентифікації. Наприклад, У качки кінчик хвоста трішечки білий, а у курки – трішечки чорний.

До специфічних труднощів треба віднести випадки порівняння невідповідних елементів або властивостей об’єктів (явище децентрації). У дітей із ЗНМ спостерігалися наступні варіанти децентрації:

– виділення та співвіднесення відмінних ознак ідентичних частин об’єктів: У курки крила круглі, а в качки – різнокольорові;

– виділення та співвіднесення ідентичних ознак невідповідних частин об’єктів: У качки шия білого кольору, а курка вся біла.

На якість порівняння дітей із ЗНМ значним чином впливають труднощі вербалізації власної діяльності та її результатів. Вони не можуть будувати розгорнуті речення, не знають точної назви окремих частин і часток об’єктів, недостатньо диференціюють якісні прикметники та дієслова, утруднена актуалізація номінативного і предикативного словника.

Специфічні особливості у дошкільників із ЗНМ має і вербальний рівень операції порівняння. Дітям було запропоновано установити смислову рівнозначність синтаксичних конструкцій або заперечити її. Незважаючи на те, що діти із ЗНМ добре розуміють значення кожного окремо взятого речення, змістове порівняння комбінацій (пар) тих самих речень є для них важким завданням. Так, конструкції Автобус обігнав машину і Машину обігнав автобус визнаються семантично нерівнозначними, оскільки, на думку дітей, машина їздить швидко і тому автобус не може її обігнати. Подібні відповіді свідчать про те, що всі основні ознаки речення, як то, лексичні, граматичні, синтаксичні, цілком залишаються поза увагою. Визначальним орієнтиром виступає власний життєвий досвід дитини. Необхідно відмітити малочисельність таких помилок у дітей із НРМ (6,3%), у дітей із ЗНМ вони склали 27,8%.

У дітей із ЗНМ спостерігалися спроби порівнювати речення за однією або двома ознаками. Так, конструкції Собаку вкусила кішка і Собака вкусив кішку видаються однаковими через тотожність лексичного складу й послідовність розташування слів в структурній схемі. В умовах зворотності та інверсії декодування смислу відбувається з урахуванням предметно-синтаксичного значення формоутворюючих морфем (закінчень), які виступають основним засобом передачі відносин між членами речення. В даному випадку ігнорування присутності морфологічних маркерів (флексій) як провідної ознаки, визначило неадекватний характер порівняння .

Означені труднощі спостерігалися і у дошкільників із нормальним онтогенезом. За даними Ясман Л. [3] такі помилки зумовлені віковими особливостями декодування синтаксичних конструкцій дітьми дошкільного віку й можуть бути віднесені до групи еволюційних.

Операція узагальнення. Дослідження перцептивного рівня операції узагальнення (за методикою “Четвертий зайвий”) у дітей із ЗНМ виявило її специфічні особливості. Висока ефективність процесу досягається за умови контрастності узагальнюючих та відсутності спільних вторинних ознак. Так, у групі стіл, стілець, ліжко, качка зайвий елемент визначається “з місця”. Однак, тільки наступна вербалізація дій дозволяє виявити дійсний рівень сформованості операції узагальнення. Про це свідчить наступна аргументація: Качка зайва, тому що у стола, стільця і ліжка немає дзьоба. У дітей із НРМ подібних помилок ми не спостерігали.

Характерним явищем для дітей із ЗНМ є узагальнення за сенсорно- привабливими ознаками – кольором, формою, величиною.

Діти із ЗНМ погано орієнтуються в межах понять, що мають складну ієрархічну будову (категорії роду і виду). Ускладнює процес і “невідповідність”, з позиції дитини, зовнішніх ознак окремих представників категоріальних груп. Так, із комплекту дуб, дзвоники, гриб, білка, найчастіше вилучається зображення гриба, як такого, що не відноситься до рослин.

Понятійний словник дітей із ЗНМ в основному складають слова другого ступеня узагальненості (фрукти, овочі, іграшки тощо), що є характерним для дошкільників молодших вікових категорій. Слова третього ступеня узагальненості мало представлені в активному словнику або вживаються недиференційовано. Наприклад, яблуко, банан, апельсин – їжа; гриб – їжа. Разом з цим, вживаються визначення такого типу:

–  заміна родо-видового терміна його тлумаченням: З м’ячем граються у футбол, а це все (яблуко, апельсин, банан) дуже смачне, його їдять і воно росте на дереві;

–  заміна родового поняття узагальнюючою назвою одного з елементів групи: Білка тварина, а це дерева (дуб, дзвоники, гриб);

–  неадекватне пояснення: качка – водний предмет, качка це качка.

Треба відзначити і труднощі актуалізації необхідного терміна, що вимагало додаткових дій, спрямованих на активізацію процесів пам’яті.

Системне дослідження особливостей вербального рівня операції узагальнення у дітей із ЗНМ було здійснено Соботович Є. Ф. та Трофименко Л. І. [5], однак, обсяг статті не дозволяє нам висвітлити її результати.

Операція класифікації. Оцінюючи стан сформованості операції класифікації на перцептивному рівні (методом вільної класифікації предметних картинок) у дітей із ЗНМ відзначимо, що за своїми якісними і кількісними показниками вони значно поступаються дошкільникам із НРМ. Самостійно виконали завдання 81,3% дітей із ЗНМ і 42,9% дітей із ЗНМ. Специфіка дітей із ЗНМ полягає у поліморфності обраних принципів класифікації: групування предметних картинок може здійснюватися як за категоріальними, так із а другорядними ознаками. Невідповідність класифікації умовам завдання є результатом абстрагування індивідуальних або випадкових ознак, які й визначали принципи узагальнення. Такими ознаками можуть виступати: форма, колір, матеріал, локальність, функціональність, ситуативна обумовленість тощо. Можлива класифікація за видовими ознаками, як результат поділу категоріальної групи на підгрупи. У дошкільників із НРМ групування за кольором, формою та видовими ознаками були поодиноким явищем.

В окремих випадках діти із ЗНМ здійснювали класифікацію лише за одною або двома ознаками. Наприклад, за кольором або/і величиною. Вони не звертали увагу на той факт, що абстраговані ознаки були в об’єктах фрагментарними, а іноді й відсутніми. Так, дитина, яка згрупувала всі предмети за кольором, пояснює свій вибір наступним чином: У тролейбуса фари жовтого кольору і квіточка у огірка жовта. Сукня і літак разом, тому що сукня синя і небо біля літака синє.

У дітей із ЗНМ в процесі комплектації картинок спостерігається “зісковзування” з одного принципу узагальнення на інший, внаслідок чого попередньо сформовані групи розпадаються і утворюються нові. Така неспроможність утримувати обрані принципи узагальнення є показником недостатньої стійкості уваги, що обумовлює труднощі перебігу цілеспрямованої мислительної діяльності і, насамперед, операційного порядку [4].

Іноді діти із ЗНМ, здавалося б, правильно здійснювали класифікацію, однак подальша аргументація виявила її хибність. Так, група “тварини” була сформована за принципом “тому що у них є очі”.

Треба відзначити і дуже низький рівень володіння дітьми із ЗНМ понятійними термінами, якими їх просили позначити сформовані групи. Адекватне та точне застосування термінів продемонстрували лише 28,6% дітей із ЗНМ, у дітей із НРМ цей показник сягав 76,5%.

Разом з тим, зауважимо, що діти із ЗНМ були однаково чутливі до мінімально розгорнутих видів допомоги. У більшості випадків надавалася допомога організуючого та активізуючого характеру.

Вивчення вербального рівня операції класифікації (методом вільної класифікації слів) у дошкільників із ЗНМ виявило низький рівень її сформованості. Навіть та група дітей із ЗНМ, що продемонструвала досить високі кількісні показники, своїми якісними характеристиками значно поступалася групі дітей із нормальним розвитком. Сформовані категоріальні групи були представлені однотипним сталим набором слів, що мали характер вербальних штампів. Так, з відомих старшим дошкільникам професій називалися тільки ті, носіями яких є люди із найближчого оточення.

Також, в процесі вербальної класифікації діти із ЗНМ припускаються помилок різного типу:

– включення у вербальний ряд лексем, що є носіями вторинних семантичних ознак: лікар, продавець ... – людина, сторож, двірник. Подібні помилки можна віднести до еволюційних, оскільки парадигматична організація вербальних рядів є властивою для дітей старшого дошкільного віку і є ознакою становлення лексичної системності.

– комплектація ряду лексемами, що належать до інших категоріальних груп: солодкий, кислий ... – гіркий, свіжий, гарячий.

– вербальний ряд складають похідні слова з однотипною морфологічною структурою: солодкий, кислий ... – солодкуватий, кислуватий, гіркий, гіркуватий. Водночас, дошкільники обох категорій можуть використовувати словосполучення типу сильно кричати, дуже добрий, трішечки гіркий тощо.

– включення у вербальний ряд слів, що є результатом виникнення побічних асоціативних реакцій на слова-стимули: гніздо, барліг ... – пташка; залізний, скляний ... – розбитий; коло, квадрат ... – тарілка. Це, так звані, тематичні асоціації, що відображують зв’язок слова з периферією семантичного поля і свідчать про дифузність, розмитість його внутрішньої організації та відбивають практичну сторону пізнання дитиною навколишньої дійсності.

– тлумачення значення слова, як результат труднощів його актуалізації, наприклад, гніздо, барліг ... – дерево і там така дірочка (дупло), також дірочка, тільки в землі (нора).

Якісний аналіз вербальної класифікації дітей із ЗНМ показує, що у більшості випадків зробити однозначний висновок про її стан є неможливим, оскільки стратегія формування лексичного ряду у однієї і тієї ж дитини може бути різною і залежить від ступеня абстрактності самого поняття та приналежності слів-стимулів до певної частини мови. Так, складною для дітей із ЗНМ є класифікація дієслів на позначення професійних дій та способів пересування й прикметників на позначення матеріалу, з якого зроблений предмет. Недостатність розумової дії обумовлена й дефіцитарністю функцій пам’яті і уваги: дітям важко актуалізувати набуті знання, особливо мовленнєві, утримувати заданий принцип класифікації, переключатися з одного способу дії на інший.

Операція аналогії. Утворення аналогій на перцептивному рівні не викликає будь-яких утруднень у дітей із ЗНМ. Середній показник успішності склав 77,8% у дітей із ЗНМ і 84,4% у дітей із НРМ. Дитині пропонували розглянути зображення двох предметів, що знаходилися в певному логічному зв’язку (модель). Необхідно було абстрагувати задані відношення і, спираючись на них, утворити аналогічну пару (оригінал). Пошук парного предмета здійснювався в ряді альтернатив, що мали “провокаційні” ознаки.

Аналіз виявлених помилок показав, що вони були спільними для дошкільників обох категорій і мали однотипний характер. Досліджувані, які були поставлені перед проблемою вибору, не могли утримати заданий принцип предметних відношень, що і призводило до утворення неадекватних аналогій. Наведемо приклади таких аналогій: кішка – кошеня, курка – півень (курча); ручка – пенал, книга – парта (портфель); сукня – тканина, будинок – паркан (цегла).

Надання дозованої допомоги, що у більшості випадків мала організаційний характер, сприяла досягненню позитивного результату.

Утворення аналогій на вербальному рівні вимагало оперування лексичними одиницями мовлення. Дитині пред’являли пару слів, пов’язаних між собою заданими логічними відношеннями, і слово-стимул для утворення аналогічної пари. Представлені відношення різнилися за ступенем складності, але й відповідали віковим можливостям досліджуваних: предмет – його функціональне призначення, тварина – її житло, предмет – матеріал, з якого він зроблений.

Як свідчать числові дані, в обох групах простежується зниження показників від завдання до завдання, по мірі ускладнення їх смислового змісту.

Характер помилок відповідав тим, що спостерігалися при утворенні аналогій на перцептивному рівні: вони будувалися на побічних, позаконтекстних асоціаціях. Нами були виділені наступні типи асоціацій: понятійні (лелека – гніздо, білка – тварина (дупло)), парадигматичні (ручка – писати, лопата – граблі (копати)), синтагматичні (лелека – гніздо, білка – стрибає (дупло)), образно-мотивовані (ручка – писати, лопата – земля (копати)). В порівнювальних групах переважали реакції парадигматичного типу, що є властивим для дітей цієї вікової категорії.

Найбільш складним виявилося завдання на утворення аналогій по типу “предмет – матеріал” (діти із НРМ 58,8%, діти із ЗНМ 41,2% успішності). Це пояснюється пізніми строками (після шести років) формування ознаки “матеріал, з якого зроблений предмет” як категоріального поняття (за Люблінською Г.). Надання допомоги у формі часткового виділення принципу аналогії є достатньою мірою для дітей із ЗНМ.

До помилок, але іншого типу, було віднесено труднощі актуалізації необхідної лексеми. Діти вдавалися до її тлумачення або заміняли близькою за значенням. Наприклад, лелека – гніздо, білка – у неї будиночок такий у дереві (дупло). Цей тип помилок треба віднести до труднощів мнестичного характеру.

Негативний вплив має і недостатня саморегуляція мислительної діяльності: діти не можуть самостійно контролювати власну діяльність. Не помічають помилок, практично не звертаються із запитаннями до педагога.

Таким чином, ми можемо зробити наступні висновки:

1. Проведене нами дослідження виявило диспропорційність у розвитку невербального та вербального мислення у старших дошкільників із ЗНМ. За рівнем сформованості невербального рівня операційного мислення діти із ЗНМ за рядом кількісних і якісних показників наближаються до однолітків із нормальним розвитком мовлення. Вони успішно використовують мінімально розгорнуті види допомоги. Однак, оперування мовними одиницями викликає у них значні труднощі, подолання яких потребує розгорнутої допомоги.

Разом з цим, виявлені й інші механізми недорозвитку мислительних операцій: вади слухомовленнєвої пам’яті (актуалізація), концентрація і переключення уваги, недостатня сформованість уявлень, труднощі саморегуляції.

2. Отримані результати доцільно використовувати при диференційованій діагностиці дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ.

3. Виявлені особливості операційного мислення у дітей із ЗНМ вказують на необхідність проведення корекційної психолого-педагогічної роботи в умовах спеціалізованого (логопедичного) дошкільного закладу, спрямованої на одночасне подолання недоліків у формуванні як когнітивної, так і мовленнєвої діяльності.

4. Рання діагностика та виявлення специфічних особливостей розвитку психологічних механізмів мовлення у дошкільників із ЗНМ дозволять спрогнозувати труднощі шкільного навчання, запобігти стійкій неуспішності.