Література

1. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. – М.: Изд-во МГУ, 1979. -307 с.

2. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: 1975. – 253с.

3. Соботович Е. Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования.- К.: ІЗМН, 1997.- 44с.

4. Шахнарович А. М., Лебединский В. В. К проблеме развития речи в онтогенезе // Проблемы психолингвистики. – М.: 1975.- 225с.

5. Уфимцева Н. В. Опыт экспериментального исследования и развития словесного значения // Психолингвистические проблемы семантики. – М.: 1983.- С.5 -9.

УДК 376.37:373.31

Психологічні передумови оволодіння лексичною семантикою молодшими школярами з тпм Галина Грибань15

Вступаючи до школи, дитина переходить до засвоєння мови і її елементів на принципово іншому – усвідомленому рівні, що потребує засвоєння складних лінгвістичних понять. Під час вивчення курсу українська мова, як шкільного предмету у дитини починає формуватися свідоме відношення до мовленнєвої дійсності. Це відбувається лише за умови спеціально організованого навчання. Його успішність пов'язують із загальним розвитком учнів, що відображається у вдосконаленні можливостей засвоювати ними наукові знання та прогресивних змінах їхнього розумового розвитку.

Основним завданням предмету “Українська мова” в початковій школі для дітей з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) є, по-перше, формування комунікативної компетенції, що передбачає оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності, культурою мовлення; по-друге – мовної компетенції, що включає в себе необхідні елементи знань про систему мови, вміння та навички користування ними для досягнення орфографічної, пунктуаційної та мовленнєвої грамотності (Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенко). Одним із аспектів навчання в методиці української мови визначено психологічний аспект, що передбачає врахування тих психологічних чинників, які допомагають якісно засвоїти мову і формувати мовленнєві вміння та навички [5] Саме врахування психологічних чинників засвоєння мовних знань та формування мовленнєвих вмінь постає важливим завданням при викладанні української мови в початкових класах школи для дітей з ТПМ.

Найбільшу складність у дітей з ТПМ, як зазначають багаточисельні дослідження, викликають процеси формування семантики на різних рівнях організації мовних знаків. Кожен мовний знак – носій певного значення, найвиразніше це виявляється на структурному рівні слова – лексеми.

Лексема, маючи гнучку і об’ємну семантику, може слугувати для номінації (позначення) або вказівки на предмет, явище, процес чи стан, ознаку, емоційний стан, також позначати відношення між словами в реченні, що відбивають відношення між явищами об’єктивної дійсності. Отже, семантика не однорідна і виражається в значеннях мовних одиниць різних рівнів. Оволодіння мовою – оволодіння мовною семантикою на різних рівнях і як результат – адекватне відображення реалій дійсності і спілкування, що забезпечується процесами кодування та декодування інформації. Адже лише певний рівень опанування мовою і особливо її семантичними одиницями забезпечує розуміння інформації, що подається в усній чи письмовій формі. Про труднощі засвоєння мовної семантики дітьми з порушеннями психофізичного розвитку свідчать дослідження науковців, дані науково-теоретичних джерел.

Значну роль у побудові ефективної методики початкового навчання дітей з ТПМ українській мові відіграє визначення та розуміння психологічних передумов засвоєння значення слова. Центральним у цьому питанні визначається розвиток значення слова.

Проблемі розвитку значення слова в індивідуальній свідомості присвячено праці Л. С. Виготського, Ж. Піаже, О. О. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, О. Р. Лурія, Д. Б. Ельконіна, Л. І. Божович, О. М. Шахнаровича, Т. Н. Наумової, Н. В. Уфімцевої та ін.

На думку О. О. Леонтьєва „значення, як психологічний феномен є не річ, а процес, не система чи сукупність речей, а динамічна ієрархія процесів” [3].

Важливим постає питання про розвиток значення слова у дітей. Ряд наукових робіт свідчать про те, що повним значенням слова дитина оволодіває доволі пізно [6; 7]. Так, Л. С. Виготським було сформульовано положення про те, що значення слова розвивається, а разом з тим, за кожним значенням слова на різних етапах розвитку стоять різні психологічні процеси.

Існує декілька гіпотез про шляхи розвитку значення слова:

1) гіпотеза диференціації;

2) гіпотеза генералізації;

3) гіпотеза процесів генералізації та диференціації, що йдуть паралельно.

Автором гіпотези диференціації є Е. Кларк. На його думку дитина спочатку засвоює саму загальну ознаку значення, потім більш специфічну, залежно від їх місця в ієрархії.

Гіпотеза генералізації викладена у роботах вітчизняного психолога Л. С. Виготського, суть якої полягає в переході поняття яке розвивається від однієї структури узагальнення до іншої. Вчений виділяє три основні ступеня в утворенні поняття: синкрети, комплекси, поняття. Таким чином, „слово виступає спочатку узагальненням самого елементарного типу, а лише в міру свого розвитку дитина переходить від узагальнення елементарного типу до все більш і більш високих узагальнень, завершуючи цей процес утворенням справжніх та істинних понять” [1].

Дослідження І. Енгліна (автора гіпотези процесів генералізації та диференціації, що йдуть паралельно) присвячені проблемі розвитку внутрішнього лексикону людини. За його спостереженнями, організація слів у дитини ідеосинкретична, в основі групування слів за схожістю виступає тематичний принцип. І. Енглін прийшов до висновку, що розвиток значення слів у дитини йде шляхом від конкретного до абстрактного. Цим самим була підтверджена гіпотеза генералізації, а гіпотеза про те, що процеси генералізації та диференціації йдуть паралельно а також диференціації залишились не доведеними.

Психологи у своїх дослідженнях обґрунтовують і підтверджують необхідність враховувати при засвоєнні слова його двоплановість. Так, в психологічній структурі слова вчені виділяють дві сторони: чуттєву і смислову. Психологічне значення слова – це “узагальнене відображення дійсності, яке відпрацьоване людиною та зафіксовано у формі понять, знань та умінь, як узагальненого образу дії ” (О. М. Леонтьєв). Це ті загальні та найбільш характері ознаки, які необхідні для виділення та розпізнавання предмету.

Чуттєва сторона (зовнішня) є доволі складною і складається із зорового, слухового, артикуляторного і моторно-графічного компонентів, тобто слово можна побачити, почути, вимовити і написати. Тому засвоєння слова передбачає утворення в корі головного мозку складного комплексу тимчасових зв’язків між зоровою, слуховою і руховою ділянками кори.

Розглядаючи смислову (внутрішню) сторону, психологи перш за все мають на увазі значення слова і поняття.

Процес засвоєння нового слова у психолінгвістиці розглядається як створення в довготривалій пам’яті учнів графо-акустико-моторного і семантичного образу слова.

Оволодіння словом – процес складний, який відбувається з участю всіх мовленнєвих аналізаторів. Отже, засвоєння лише значення слова не відповідає завданням словникової роботи, адже знання лише семантики мови, що вивчається, не забезпечує запам’ятовування і, тим більше, правильного використання його в мовленні. Проте така картина дуже часто спостерігається в практиці викладання.

Методисти, характеризуючи психологічні основи збагачення словникового запасу учнів, вважають, що робота над лексикою “в значній мірі переважніше, ніж інші сторони навчання мові, базується на психологічних процесах, пов'язаних з пам'яттю, в той час як у більшості випадків першочергову роль має логічне мислення” [4.

Підтвердження того, що в процесі оволодіння лексичним багатством мови пам’ять і логічне мислення не протиставляються, ми знаходимо в працях вченого-психолога М. І. Жинкіна, який, розкриваючи суть мовленнєвих механізмів, а саме процесів формування словникового запасу людини, детально зупиняється на тлумаченні понять „довготривала пам’ять на слова”. На думку вченого „місцем формування активного словника є мовноруховий аналізатор, а пасивного – слуховий та зоровий аналізатори” [2]. Надто складним, як вказує М. І. Жинкін, є утримання в короткотривалій, чи оперативній пам’яті вже сказаних слів і одночасне утримання слів майбутніх висловлювань. Вміння швидко і влучно вибирати слова для вираження думки залежить від впорядкованості лексичного запасу.

Експериментально доведено, що вже в дошкільному віці у дітей виникають словесні асоціації, які ускладнюються по мірі зростання можливостей дитини до абстрагування та узагальнення. Завдяки підвищенню ролі мислительної операції порівняння пам’ять дитини стає логічною, або смисловою.

Найвищу ступінь розвитку пам’яті людини становить вербальна пам’ять, тобто пам’ять на слова, словесний матеріал взагалі. У молодшому шкільному віці, за свідченням психологів (А. А. Люблінська, Л. В. Занков, О. О. Леонтьєв та інші), вона досягає майже максимуму свого розвитку і відіграє важливу роль у впізнавання слів та відтворенні їх в мовленнєвій діяльності.

У роботах Л. С. Виготського, О. Н. Леонтьєва, П. І. Зінченко, Л. В. Занкова, А. А. Смирнова, Г. К. Середи та інших авторів, які розглядали концепцію формування і функції пам’яті в життєдіяльності суб’єкта, є висновок про те, що засобом полегшення дії запам’ятовування є характер зв’язку між словами. В дослідженнях цих авторів дається розгорнута характеристика основних процесів мислення, які здійснюються при запам’ятовуванні (смислове групування, виділення смислових опірних пунктів, процеси співвіднесення, класифікація).

Проблема розвитку пам’яті школярів пов’язана з роботами видатного вітчизняного психолога П. І. Зінченко. Його роботи показали, що запам'ятовування є наслідком діяльності і залежить від спрямування цієї діяльності, активності процесів мислення, а також від вікових особливостей психіки. Постійно підкреслюючи роль мимовільного запам’ятовування, він висуває важливе завдання – прагнути до такої організації учбової діяльності, при якій матеріал міг би запам’ятовуватися безпосередньо при його сприйманні, без спеціальної роботи по запам’ятовуванню інформації. Вважається, що продуктивність мимовільного запам’ятовування в умовах активної діяльності перевищує продуктивність довільного запам’ятовування.

Таким чином, розуміння особливостей психологічних процесів засвоєння значення слова дозволяє будувати методику навчання з урахуванням тих психологічних чинників, які допомагають якісно засвоїти мову і формувати мовленнєві вміння та навички.

Сукупність розглянутих питань є теоретичним фундаментом та переконливою аргументацією необхідності врахування та подальшого дослідження даних положень з метою пошуку і створення ефективної системи роботи над словом, яка могла б забезпечити якісне удосконалення та збільшення об'єму словника молодших школярів з ТПМ. Враховуючи дані наукових досліджень та практиків, спостереження за мовленням учнів з ТПМ, які свідчать про недостатній рівень оволодіння ними дієслівною лексикою, правомірним постає врахування розглянутих положень та їх подальше вивчення і при побудові методики роботи з формування знань про дієслово у молодших школярів з ТПМ.