Література

1. Вансовская Л. И. Устранение нарушений речи при врожденных расщелинах неба. – М., 2000.

2. Воронцова Т. Н. Методы исследования лиц, страдающих ринолалией на почве врожденных расщелин губы и неба // Исследование речи. – Л., 1981.

3. Гуцан А. Э. Врожденные расщелины верхней губы и неба. – Кишинев: Штиинца, 1980.

4. Ермакова И. И. Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков. – М., 1996.

5. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. – М., 1983.

6. Конопляста С. Ю. Ринолалія. Причини, механізми, основні форми порушення // Хрест. з логопедії: Навч. посібн. – К., 2006.

7. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста. – СПб.: Речь, 2006.

8. Основы теории и практики логопедии / Под.ред. Р. Е. Левиной. – М., Просвещение, 1968.

9. Лимберг А. А. Принципы лечения больных с врожденной расщелиной губы и неба //Вестник хирургии имени Грекова. – 1980, – № 8. – С. 107 – 110.

10. Семенченко Г. И., Вакуленко Г. И., Деребалюк Л. Я. Нарушение слуха и речи при врожденных несращениях неба. – К.: Здоров’я, 1977.

11. Соломатина Г. М., Водолацкий Г. М. Устранение открытой ринолалии у детей. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

12. Харьков Л. В. Горовенко Н. Г., Яковенко Л. Н. Врожденные несращения губы и неба. – К., Четверта хвиля, 2004.

13. Харьков Л. В., Яковенко Л. М. Ефективність логопедичного навчання за раннього хірургічного відновлення піднебіння // Дефектологія. – 1998. – №4. С.19-20.

14. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. – М., 1969.

15. Чиркина Г. В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Альманах ИКП РАО. – 2000. – Вып. 2.

16. Шеремет М. К. Актуальні проблеми спеціальної освіти. // Науковий часопис: Зб. наукових праць. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2007. – № 7.

УДК 376.37:373.31

Методика исследования слуховых функций и операций, участвующих в процессе письма, у учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи Майя Медведева22

Письменная речь – это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма речевой деятельности, которая формируется только в условиях целенаправленного обучения грамоте и затем совершенствуется. Структуру обучения необходимо рассматривать во взаимодействии ее компонентов (знаковых и технических средств обучения) и механизмов. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинетических раздражений (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев).

Психофизиология рассматривает сущностное содержание письменной речи с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями. Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письменной речи, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и др.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса. [1,2]. В соответствии с этим возникают ассоциации моторных, зрительных, артикуляционных и слуховых обликов букв.

Таким образом, успешность формирования готовности к овладению навыками письменной речи зависит от сохранного и полноценного функционирования всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу данного вида деятельности.

В ходе нашего исследования, направленного на изучение письменной деятельности учащихся с тяжелыми нарушениями речи, мы столкнулись с тем, что большинство диагностических методик предполагает детальное изучение либо речевой деятельности (логопедические методики), либо психических процессов (психологические методики). Результаты, полученные в ходе обследования по традиционным методикам, не являются достаточно информативными.

Опираясь на теоретические положения о структуре письменной деятельности и практические данные, полученные нами в результате проведения первого этапа констатирующего эксперимента (изучение различных видов письменных работ), мы разработали систему заданий, направленных на изучение причин появления ошибок в письменной продукции учащихся 2-4 классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. Содержание и структура данной методики подчинены цели и задачам второго этапа констатирующего эксперимента. Цель заключается в выявлении нарушенных компонентов психофизиологической структуры процесса письма, которые влекут за собой появление определенных типов ошибок в письменной продукции учащихся с тяжелыми нарушениями речи. К задачам можно отнести: изучение устной речи учащихся (звукопроизносительной стороны речи); исследование состояния фонематического восприятия; исследование фонематических представлений; изучение процессов, участвующих в звуковом анализе и синтезе слов; исследование состояния слуховых операций и функций (внимание, память, контроль); исследование состояния зрительных операций и функций (внимание, память, контроль).

Слуховая сенсорная система – это система, обеспечивающая кодирование акустических стимулов и обусловливающая способность ориентироваться в окружающей среде посредством оценки акустических раздражителей.

При исследовании особенностей фонетических нарушений следует учитывать следующие теоретические положения:

• современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта;

• психофизиологические механизмы овладения звукопроизношением в норме. Во многих исследованиях отмечается, что восприятие звуков речи и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса (Н.Х.Швачкин, Н.И.Жинкин, Д.Б.Эльконин, И.А.Зимняя, В.И.Бельтюков и др.). Звуковые единицы рассматриваются в трех аспектах: перцептивном, артикуляторном, акустическом. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен прежде всего четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произнесения артикуляторный аппарат, в результате работы которого образуются единицы данной языковой системы.

• специфическое соотношение артикуляторных и акустических характеристик звуков речи в норме и в случаях патологии. Артикуляторные позиции звуков речи определяют своеобразие их акустических характеристик. Любые, даже незначительные отклонения положения артикуляторных органов приводит к динамическому изменению акустического образа звука (Л.В.Бондаренко, Л.А.Вербицкая, Л.Р.Зиндер и др.).

Изучение устной речи мы ставим на первый план по нескольким причинам. Во-первых, онтогенетически устная речь развивается значительно раньше письменной и является базой для ее становления и совершенствования. Во-вторых, анализируя результаты первого этапа констатирующего эксперимента, посвященного изучению трех видов письменной продукции учащихся (диктант, списывание и творческое письмо), мы пришли к выводу, что в числе наиболее часто встречающихся ошибок пропуски и замены букв и слогов, состоящих из букв, соответствующих звукам, нарушенным в речи учащихся.

Решению первой задачи эксперимента отводилось достаточно времени на протяжении всего обследования учащихся.

Для определения характера нарушения произношения звуков предлагалась серия заданий с учетом:

а) онтогенетического принципа:

• при изолированном произношении звуков;

• в слогах: открытых, закрытых, простых, со стечением согласных;

• в начале, середине, конце слова;

б) позиционного принципа произношения звуков.

В процессе обследования происходит фиксация нарушений произносительной стороны речи как при воспроизведении учащимися отдельных звуков, так и слов, предложений, текста.

Однако, ряд авторов (Е.Корицкая, В.Минашина, Е.Соботович) отмечают, что в основе звукопроизносительных расстройств лежит нарушение восприятия. В этом случае недоразвитие звукопроизносительной стороны речи оказывается производным, т.е. носит вторичный характер. Таким образом, возникает еще один вопрос, который необходимо выяснить в ходе исследования: что приводит к нарушениям письма - неправильно сформировавшиеся звуковые образы или неточное восприятие соответствующих звуков.

Процесс восприятия представляет собой многоуровневую систему (И.Зимняя, Л.Чистович, Е.Соботович, Н.Жинкин) и включает в себя такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой и смысловой [2,6,7,8]. Функционирование каждого последующего основывается на результатах анализа предыдущего уровня. В процессе восприятия выделяют ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени. Мы будем акцентировать внимание на собственно слуховом восприятии учащихся.

При изучении процесса восприятия речи учитываются основные законы фонетической системы родного языка: произносительные особенности фонем, принцип их позиционного чередованиея в слове, принципы акцентной организации речи.

Произносительные (физиологические) признаки фонем допускают более точное описание и учитывают:

1) место образования, определяемое наименованием либо активного (подвижного) органа, производящего основную работу в артикуляции данного звука, либо соответствующего пассивного (неподвижного) органа;

2) способ образования (ширину прохода для выдыхаемой воздушной струи, определяемую степенью сближения артикулирующих органов в месте образования и степенью раскрытия рта, т. е. опущения нижней челюсти;

3) степень сближения голосовых связок (ширину голосовой щели, от которой зависит наличие или отсутствие голоса в составе звука);

4) положение мягкого нёба, от которого зависит наличие или отсутствие носового тембра в составе звука.

С акустической точки зрения различаются звуки, в которых локализованный шум преобладает над общим резонансом полости рта – шумные, и звуки, в которых локализованный шум в большей или меньшей степени теряется в общем резонансе – сонорные.

Комбинаторными условиями ограничено в каждом языке применение не только того или иного варианта фонемы, но и той или иной фонемы и даже целых разрядов фонем, объединенных наличием определенного произносительно-слухового признака. Замена звуков в составе слов в зависимости от комбинаторных (позиционных) условий называется комбинаторным или позиционным чередованием.

Акцентная (ударная) организация речи предполагает выделение отдельных элементов в потоке звуков речи, осуществляемое или путем усиления мускульного напряжения и напора выдыхаемой воздушной струи (экспираторное ударение), или путем изменений высоты голосового тона (музыкальное ударение). И в том и в другом случае необходимо рассматривать отдельно явления ударения в слоге, слове и в предложении. Одним из следствий ослабления безударных слогов в языках с сильным экспираторным ударением является изменение качества и количества их гласных – редукция гласных.

На основании перечисленных положений мы разработали серию заданий, направленных на изучение состояния таких слуховых процессов как фонематическое восприятие и фонематическое представление.

Задание 1. Воспроизведение ритмической структуры по звуковому образцу.

Предлагаемое задание основано на положении об акцентной организации речи и связано с умением правильно передавать слоговую структуру и ритмический рисунок слова. В исследованиях Садовниковой И.Н. [4] подобное задание использовалось при изучении слуховых раздражений у школьников, страдающих нарушениями письменной речи.

Цель: исследование аналитико-синтетических процессов, участвующих в восприятии слуховых раздражений и их воспроизведении.

Материалом для задания служат удары, хлопки экспериментатора, что является более легким видом, чем словесный материал:

/ // /, // // //, / /// //, // / ///, // // // //, /// / /// / и т.д.

Условия проведения: экспериментатор предлагает серии ударов разной силы, отстукиваемых вне поля зрения испытуемого, с паузами разной длительности.

Учащийся вычленяет на слух количество ударов, различает сильные и слабые сегменты, правильно воспроизводит число и силу ударов, правильно соблюдает паузы.

При оценивании обращается внимание на правильность выполнения задания, а также на использование учащимися вспомогательных приемов (проговаривание ритма вслух, подсчет количества ударов на пальцах и т.д.) во время выполнения задания.

Задание 2. Исследование слухового восприятия слов-квазиомонимов.

В словах языка можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которая связана с семантикой слова. Изменение фонемы в слове (ВАЛ – БАЛ, РОЛ – ГОЛ) ведет или к изменению смысла слова или к его разрушению. Звуковые различия, которые способны служить основными признаками для различения слов, могут оказаться словоразличительными (семасиологизованными).

В связи с этим В.К.Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

1) смыслоразличительную функцию, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;

2) слухопроизносительную дифференциацию фонем.

Слова различают на основании слуховой дифференциации каждой фонемы, входящей в состав слова. Смысл слов палка и балка разграничивают, так как различают фонемы П и Б в этих словах.

Цель: изучение слухопроизносительной дифференциации фонем и смыслоразличительной способности учащихся.

Экспериментатор предварительно уточняет названия всех картинок, после чего предлагает задание. Данная проба представлена нами в двух вариантах: словесном и фразовом.

Материал:

предметные картинки: почка-бочка, запирает-забирает, трава-дрова, тина-Дина, класс-глаз, сова-софа, лодка-водка, лить-вить, галка-гайка, галька-гайка, рожки-ложки, репка-лепка, Марина-малина, сор-соль, рама-яма, суп-зуб, свет-цвет, шесть-жесть, Саша-сажа, челка-щелка, кочка-кошка, челка-телка, миска-мишка, сук-жук, лес-лещ, сайка-чайка, нос-ночь, роза-рожа, мишка-мышка, ел-ель;

сюжетные картинки: Миска ест суп из мишки. Мишка ест суп из миски.

Трава лежит на дровах. Дрова лежат на траве.

Козою косят, косу пасут. Косой косят, козу пасут.

Крыса залезла на крышу. Крыша залезла на крысу.

Марина ест малину. Малина ест Марину.

На огне стоял козел, кашу в нем варил котел. На огне стоял котел, кашу в нем варил козел.

Условия проведения: экспериментатор предлагает испытуемому картинки и просит найти нужную, подходящую по смыслу.

Задание проводится в два этапа:

а) Словесный.

Экспериментатор предварительно уточняет названия всех предметных картинок, а затем просит выполнить задание: «Покажи, где рожки?»

Учащийся показывает соответствующую картинку.

б) Фразовый.

Экспериментатор предлагает учащимся по две сюжетные картинки. Учащийся должен подобрать к фразе экспериментатора соответствующую картинку. В одной фразе присутствуют одновременно два слова со смешиваемыми фонемами, кроме того, смысл одного из предложений искажен, не соответствует действительности.

Задание 3. Исследование слухового восприятия изолированных звуков.

Необходимость предъявления данной пробы обусловлена тем, что, согласно концепции Е.Ф.Соботович, восприятие проходит несколько уровней. При восприятии слов различение звуков происходит в процессе поточной имитации и невозможно точно определить, какой уровень восприятия нарушен (сенсорный или перцептивный). Восприятие слов предполагает активизацию слухо-произносительного образа, на основе которого происходит фонематическая дифференциация фонем.

Цель: изучение сформированности умения различать звуки по акустическим характеристикам, что лежит в основе сенсорного уровня восприятия.

Материал: звуковые ряды. Восприятию предлагаются звуки далекие и близкие по звучанию. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [к] и [ж] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок.

Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки С и З отличаются лишь одним признаком ([c] – глухой, [з] – звонкий) во всех остальных отношениях (по месту, способу образования, твердости, участию небной занавески) эти звуки являются сходными:

о р т у з д ш п а к м л ж н о в з г ш л д в г х ц а ж в п к у

с с с с’ с с с с’с с с’ с с с с с’с с’ с с с с’ с с с’с с с с’ с с с с’

ш ш ш с ш с ш ш ш ш с с ш ш с ш ш ш ш ш с с ш с ш ш с с ш ш ш

Условия проведения: для того, чтобы получить более точные данные, выполнение задания предполагало исключение участия зрительного и двигательного анализаторов.

Экспериментатор предлагает испытуемому закрыть глаза и прикусить язык, а затем выделить хлопком заданный звук из звукового ряда.

При выполнении задания оценивается количество верно и неверно выделенных звуков далеких и близких по звучанию и их соотношение.

Задание 4. Слуховое восприятие заданного звука в ряду слогов, слов.

Предлагаемое задание является похожим на предыдущее, однако его психологическая структура осложнена наличием соседних фонем, т.е. определенная фонема находится под влиянием комбинаторных условий.

Цель: определить характер взаимодействия слухового и зрительного анализатора с постепенным усложнением структуры задания:

а) различение звуков на основе слухового восприятия;

б) различение звуков на основе слухового восприятия, активизация правильного графического образа, соотнесение и выбор соответствующей фонемографемы из предложенных вариантов (внешний образ-помошник);

в) различение звуков на слух, выбор соответствующей фонеграфемы во внутреннем плане и перевод ее в кинему.

Материал: слоговые и словесные ряды.

Условия проведения: экспериментатор произносит слоги, слова с учетом позиционного положения звука. Испытуемому дается задание: выделить заданный звук из слоговых или словесных рядов хлопком, подняв соответствующую букву, записав соответствующую букву.

При выполнении задания оценивается способ выполнения задания, опора на слуховое восприятие речи экспериментатора или собственное проговаривание.

Задание 5. Различение звуков на основе слухового восприятия:

а) эталонной речи экспериментатора;

б) собственной речи.

Данное задание обусловлено положением, что письменная деятельность – это сложная функциональная система, включающая центральные и периферические отделы различных анализаторов (оптического, моторного, акустического), взаимодействие которых способствует овладению письменной речью.

Цель: выявить характер взаимодействия акустического и речедвигательного анализаторов. Определить способность различать звуки при восприятии собственной речи и речи экспериментатора.

Материал: предметные картинки (напр., на классификацию звуков ж-ш: шапка, шуба, жираф, пижама, кошка, мышь, пожар, шайба, жук, художник, пушка).

Условия проведения: задание предлагается в двух вариантах.

1) экспериментатор проверяет знание учащимся названий картинок, затем называет каждую из них, а учащийся только на основе слухового восприятия определяет заданный звук и кладет картинку в соответствующий конверт.

2) экспериментатор показывает картинку, а учащийся сам называет ее и на основе восприятия собственной речи дифференцирует звуки и раскладывает картинки по конвертам.

Оценивается: использование проговаривания при восприятии речи экспериментатора, состояние произносительной стороны испытуемого и ее влияние на правильность выполнения задания.

Задание 6. Исследование особенностей взаимодействия анализаторов в процессе написания текста под диктовку.

Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. Основой всякой психической функции являются не отдельные центры, а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы и на различных ее уровнях, а также объединены между собой единством рабочего действия. К функциональной системе речи имеют отношение различные анализаторы – двигательный, слуховой и зрительный. В соответствии с этим возникают ассоциации моторных, зрительных, артикуляционных и слуховых обликов букв.

При написании слуховых диктантов происходит ряд операций, которые требуют участия различных анализаторов: слуховое восприятие слова, членение его на удобные сегменты, кодирование фонемы, активизация графического образа фонемы – фонемографемы и ее перекодирование в кинему.

Цель: изучить особенности взаимодействия анализаторов, определить преобладающие анализаторы при написании слуховых диктантов.

Материал: текстовый диктант.

Условия проведения:

а) с исключением проговаривания – экспериментатор предлагает испытуемым текст для написания, учащиеся записывают, удерживая при этом язык. В первом случае учащиеся опираются в основном на эталонно-звучащую речь экспериментатора, собственное проговаривание присутствует в скрытом виде.

б) с громким проговариванием – учащиеся после восприятия речи экспериментатора самостоятельно проговаривают слова и записывают их. Второй вариант выполнения задания предполагает громкое проговаривание, причем собственное произношение является последним и более значимым в процессе написания диктанта.

Оценивается: возможность удержания языка или соскальзывание с инструкции, присутствие движений губ, языка, соответствие громкого проговаривания испытуемым материалу, предложенному экспериментатором, способ записи слов (деление на слоги, проговаривание отдельных звуков, целого слова и т.д.)

Задание 7. особенности взаимодействие анализаторов в процессе письма асемантичных слогов.

Данное задание предполагает исключение возможности прогнозирования линейного ряда, угадывания последующего элемента, что присутствует при написании слов (предыдущее задание). На наш взгляд, использование асемантичных слоговых рядов в качестве материала для исследования, позволит более точно определить характер взаимодействия анализаторов, участвующих в процессе письма.

Цель: изучение особенностей взаимодействия анализаторов (слухового, речедвигательного, зрительного, моторного).

Материал: асемантичные слоги, подобранные по нормам сочетания звуков в речи, однако не являющиеся частью слова. Слоги: крысь, драк, здон, бон, дак, клач и т.д.

Условия проведения: экспериментатор воспроизводит асемантичные слоги, а испытуемый записывает их.

Оцениванию подлежит участие анализаторов при выполнении данного задания: опора на собственный речедвигательный анализатор или на речь экспериментатора, громкое или шепотное проговаривание во время письма.

Фонематические представления

На основе восприятия звуков речи у ребенка еще в младенческом возрасте начинают формироваться слуховые образы, представления. Вот почему так важно, чтобы речь окружающих ребенка была правильной. Слуховая сфера является ведущей, благодаря раннему развитию слуха ребенок учится различать разнообразные фонетические элементы. Правильно сформированные слуховые представления становятся регулятором для выработки звуков в собственном произношении ребенка.

Слуховые представления – это обобщающие образы фонем, которые сохраняются и образуются в сознании, не требуя участия слухового восприятия, хотя формируются на его основе.

Так, А.Н.Гвоздев, изучая закономерности развития речи ребенка, отмечает, что процесс усвоения звуковой стороны речи осуществляется при участии слуховой и моторной сфер. Поэтому с другой стороны определенная роль в формировании представлений (моторных) принадлежит кинестетическим импульсам речевого аппарата. Л.А.Чистович указывает на то, что не фонема является первичным результатом распознавания речи, а элементы, меньшие чем звук, артикуляционно-акустические признаки звукового сигнала – «кинакемы» [5], сохраняющиеся и обрабатывающиеся в оперативной памяти человека.

На тесную связь и взаимозависимость слуховых ощущений с речевыми кинестезиями указывал И.М.Сеченов [4]. Он отмечал, что внешние проявления мозговой деятельности сводятся к мышечным движениям, важность которых заключается не столько в собственных речедвижениях, сколько в их ассоциациях со слуховыми ощущениями от собственных звуков. И.П.Павлов рассматривает сигналы, идущие от речедвигательного анализатора, в качестве основного компонента второй сигнальной системы. Кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов, есть вторые сигналы, «сигналы сигналов» [2].

Для определения состояния сформированности слуховых и двигательных представлений у учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также для выявления особенностей влияния этих процессов на письменную деятельность мы разработали следующую серию заданий.

Задание 1. Исследование слуховых представлений на основе искаженной речи.

Занимаясь изучением устной речи учащихся, мы отметили тот факт, что у каждого имеются или имелись нарушения звукопроизносительной стороны речи, что, в свою очередь, негативно влияло на формирование представлений. Результаты выполнения данного задания позволяют сделать вывод о сформированности правильных представлений у учащихся.

Цель: выявить способность различать искаженную речь, подобно собственным речевым нарушениям, на основе собственных представлений в звучащей речи.

Материал: искаженные слова (речь экспериментатора), магнитофонная запись речи учащегося (стих). Слова: сапка – шапка, жук – зук, лампа – [w]ампа, чашка – тяшка, ечка –речка, цапля – сапля, потька – почка, булка – буйка.

Условия проведения: выполнение задания предусматривается в двух вариантах. В первом – экспериментатор предлагает испытуемому для восприятия пары слов, одно из которых произнесено неверно. Учащемуся предлагается выбрать правильное слово и поднять соответствующий флажок (с цифрой 1 или 2).

Во втором варианте задания учащийся воспринимает собственную речь и оценивает ее фонетическую правильность.

Задание 2. Изучение сформированности слухового образа слова.

Задание по своему содержанию имеет много общего с предыдущим, однако за счет увеличения числа слов сокращается возможность угадывания слова. Психологическое содержание данного задания базируется на процессе сравнения имеющегося у учащегося слухового образа слова с предложенным ему словесным вариантом. Для полноценного выполнения задания учащемуся необходимо иметь верные слуховые представления, с которыми происходит сравнение и на основе которых принимается правильное решение.

Цель: изучение сформированности слуховых представлений на основе сравнения правильного эталона (представления) с неправильным произношением.

Материалом служат словесные ряды:

ложки, кошки, [w]ошки, рожки,

рак, лак, бак, шаг, зак,

каска, кашка, кавка, кадка

Условия проведения: экспериментатор предлагает учащемуся прослушать различные варианты слова (среди которых одно произнесено верно, а другое искажено подобно произношению испытуемого) и выбрать неправильное слово.

Задание 3. Изучение представлений учащегося на основе сравнения собственного образа с восприятием искаженного слова.

Задание направлено на фиксацию отклонений, аналогичных произношению учащихся. В данном задании отсутствует эталонно звучащая речь экспериментатора. Успешность выполнения задания зависит от наличия правильно сформированного образа слова и от умения сравнивать воспринятое с собственным представлением.

Материал: предметные картинки. Искаженные слова: сапка, тяйка, майтик, кофка, оза, пойка

Условия проведения: экспериментатор произносит слово, специально допуская в нем ошибку, подобную произношению и письму учащегося, сопровождает свою речь показом соответствующей картинки.

Задание 4. Различение звуков на основе собственных представлений.

При выполнении задания учащиеся не используют ни восприятие речи экспериментатора, ни собственное произношение.

Цель: выявить умение различать звуки при условии, что произношение или написание соответствующих знаков нарушено.

Материал: два конверта, предметные картинки.

Условия проведения: экспериментатор дает задание разложить по конвертам картинки, в названии которых содержатся корреляционные звуки. При этом экспериментатор не называет картинки. Учащийся тоже не произносит название вслух, а выполняет задание с опорой на собственные представления.

Оценивается: правильность выполнения задания, использование внешних стимулов, опора на речедвигательный анализатор.

Задание 5. Различение звукового содержания и графическое воспроизведение слова на основе собственных представлений.

Выполнение данного задания предполагает активизацию не только акустических, но и артикуляторных, графических, зрительных образов при отсутствии эталонно звучащей речи экспериментатора. Процесс письма осуществляется на основе собственных представлений. Выполнение программы выбора нужного слова происходит во внутреннем плане.

Цель: выявить умение учащихся воспроизводить на письме фонемный состав слов на основе представлений.

Материал: предметные картинки, подобранные с учетом заменяемых звуков.

Условия проведения: уточнение названиий предметных картинок, показ экспериментатором учащемуся картинки, запись только тех, в которых есть заданный звук.

Оценивается: опора на речедвигательный анализатор, точность и быстрота выбора.

Результаты выполнения заданий помогут определить уровень развития основных механизмов, операций и функций, обеспечивающих процесс овладения письмом. Оценить степень сформированности письменной деятельности у учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи представляется возможным благодаря проведению психолингвистического анализа результатов выполнения серии заданий, предложенных в вышеизложенной диагностической методике. Отметим, что в данной статье предложена методика изучения фонематических процессов (восприятия и представлений). Однако, успешное овладение письменной деятельностью зависит также и от сформированности зрительных и слуховых операций и функций, методика изучения которых разрабатывается нами в настоящее время.