Література

1. Об установлении на Украине системы учреждений социального воспитания и обучения дефективных детей и подростков // ЦДАВОВ України. Ф. 1, оп. 5, спр. 61, арк. 118.

2. Відомості про школи і класи підлітків, про допоміжні школи для дітей сліпих та глухонімих на початку 1953-1954 н.р. (розробці таблиці №№ 7 і 8) // ЦДАВОВ України. Ф. 166, оп. 15, спр. 1474, арк. 25, 29, 41, 53, 56.

3. План розгортання мережі спеціальних шкіл-інтернатів по Чернігівській області на 1961-1962 н.р. // ЦДАВОВ України. Ф. 166, оп. 15, спр. 3609, арк. 12-13.

4. Збірник наказів та розпоряджень Міністерства осівти Української РСР. – К., 1961. – № 17-18. – С. 22-25.

5. Збірник наказів та розпоряджень Міністерства осівти Української РСР. – К., 1963. – № 1. – С. 16-17.

6. Замский Х. С. Проблемы дефектологического образования // Дефектология. – 1969. – № 1. – С. 76-81.

УДК 376.37: 373.31

Науково-методичне забезпечення курсу читання для початкових класів спеціальних шкіл для дітей з тпм Лариса Бартєнєва11

Сучасні уявлення про читання, як одного з видів писемного мовлення, спираються на фундаментальні дослідження П.К.Анохіна, Л.С.Виготського, О.Р.Лурії, Л.С.Цветкової, О.М. Корнєва, Т.Г. Єгорова та ін., які розглядають його як складний, інтегрований, динамічний процес з багаторівневою структурою. Для школярів цей процес стає засобом спілкування та пізнання.

У період оволодіння психофізіологічним механізмом читання у внутрішньому плані дитини, відбувається складна, діяльність: мовно-рухового, мовно-слухового, зорового і загально рухового аналізаторів, поступово формуються тимчасові зв’язки на яких ґрунтуються відповідні динамічні стереотипи, а саме – відбувається формування навички читання. (С.С. Ляпідевський). Повноцінна навичка включає дві складові: якісну – (тобто опанування технічною стороною читання) і змістову – (розуміння прочитаного). Ці дві сторони навички взаємодіють і являють собою спільний процес.

Сформованість повноцінної навички є важливою умовою успішного навчання дітей у школі. Водночас читання виступає одним із основних інструментів удосконалення мовленнєвої діяльності, яка пропонує великі можливості для всебічного розвитку учнів, має велике загально-виховне значення. Для дітей з ТПМ через специфіку їх мовленнєвого розвитку проблема оволодіння процесом читання набуває особливої актуальності.

Спеціальними завданнями зазначеного процесу для молодших школярів з ТПМ є корекція вад мовлення та мислення, підвищення пізнавальної активності учнів, сформованість навчальних мовленнєвих та читацьких умінь і навичок, розвиток образного мислення, уміння висловлювати елементарні оцінні судження щодо прочитаного, розвивати творчі здібності, збагачувати соціальний досвід дітей. Всі ці завдання сприяють залученню школярів до скарбниць духовності і культури, літературних надбань українського народу і народів світу, виховують патріотизм та національну самосвідомість.

Відповідно до вище викладеного зазначаємо, що мовленнєвий розвиток молодших школярів стає провідним напрямом і зорієнтований на інтенсивне формування практичної спрямованості мовленнєвої діяльності. Несформованість фонематичних процесів і стабільної звуковимови, фрагментарність компонентів смислової сторони мовлення, недорозвиток мовних узагальнень (фонематичних, лексичних, морфологічних, синтаксичних), що притаманні мовленнєвій системі дітей з тяжкими порушеннями мовлення, а також недостатня сформованість розумових операцій порівняння, аналогії, узагальнення, навичок зв’язного мовлення і самоконтролю значно ускладнює процес опанування ними навички читання (як технічною, так і змістовою її сторонами) і вимагає відповідного методичного забезпечення навчання.

Пізнавальна діяльність дітей у процесі опанування загально навчальними уміннями та навичками постійно ускладнюється і набуває все більшої самостійності. А це потребує відповідного (адаптованого до зазначеної категорії дітей) методичного забезпечення навчального процесу.

Вирішальну роль у читанні відіграє накопичення зорових відчуттів, оптичних образів слів, що впливають на формування технічної сторони навички, реалізація якої відбувається за рахунок великої кількості звертань до прочитання тексту. Другий клас є основним етапом формування читацької здібності. В ньому продовжується розпочата у першому класі робота з удосконалення технічної сторони навички читання, що охоплює такі компоненти як спосіб, правильність, виразність та швидкість читання, але головною метою у цей період, є формування навичок роботи з текстом. Діти отримують елементарні знання про будову літературного твору, знайомляться з деякими видами та жанрами художньої літератури. На відміну від першого класу другокласник значно просувається у сприйманні літературних творів, де художній образ спонукає до виявлення різних почуттів та думок. Цей період є переломним етапом у залученні молодшого школяра до літератури, його знайомстві з дитячою літературою у поєднанні жанрових форм, авторської і тематичної різноманітності, у художньо-естетичному освоєнні тексту і дитячої книжки, у формуванні творчих здібностей, розширенні уявлень дітей про навколишню дійсність, що відкриває широку перспективу подальших успіхів у загальному розвитку дитини.

Формування читацької здібності включає значну кількість психофізіологічних операцій, які на початку оволодіння нею представлені у розгорнутому (неавтоматизованому) вигляді. Навчання читанню передбачає формування сукцисивного та симультанного синтезів (зорового сприймання послідовності букв та буквосполучень, слів та словосполучень, речень), а також навички ймовірного прогнозування (уміння передбачати останнє слово рядка у віршах, або останнє слово у реченнях, декілька слів, пов’язаних спільним змістом, останній склад у словах нескладної структури тощо), розвиток умінь розуміти значення слів, загальний зміст речень, тексту, розвиток короткочасної та довготривалої зорової пам’яті. Техніка читання є яскравим показником рівня розуміння змісту вербального матеріалу, який сприймає учень.

У період опанування читанням у другому класі дитина продовжує систематично розширювати свій читацький кругозір та набиратися читацького досвіту.

Відповідно до програмних вимог у цей період швидкість читання поступово зростає, але для дітей з ТПМ, що навчаються у молодших класах спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей з ТПМ цей показник не може використовуватись як оцінний, особливо щодо учнів з дизартріями, алаліями, заїканням тощо. Швидкість читання не має бути самоціллю, її слід формувати поступово відповідно до індивідуальних особливостей кожної дитини.

Аналіз науково-дослідної літератури свідчить про те, що у школах для дітей з тяжкими порушеннями мовлення методичне забезпечення курсу „Читання” не відповідає вимогам розробленої нової програми і потребує удосконалення змісту навчального матеріалу. Це зумовлюється тим, що для зазначеної категорії дітей, досі не існувало підручників розроблених з урахуванням специфіки їхнього мовленнєвого розвитку.

Цей підручник містить тексти для читання, що згруповані за десятьма темами, і, відповідно до програми, розрахований на 102 навчальних години.

Як основний матеріал для читання у ньому використано художні твори, які представлені у підручнику різноманітними жанрами (відповідно до програмних вимог), а саме: оповіданнями, віршами, загадками, казками, приказками тощо. Тематика творів відображує різнобічність життя і діяльності дітей, їхню взаємодію з навколишнім світом, знайомить дітей з історичним минулим України.

Зміст підручника структуровано відповідно до змістових ліній „Державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з порушеннями фізичного та (або) психічного розвитку” з читання і включає: назву розділу, тематичний малюнок, теоретичний, лінгвістичний та узагальнюючий блоки завдань.

Тематичні малюнки, що використані у читанці пробуджують інтерес до запропонованих тем, налаштовують дітей до сприймання відповідних текстів, сприяють розвитку у них зв’язного мовлення.

Теоретичний та лінгвістичний блоки є основним. Організовуючи їх ми враховували наступні чинники.

Дібрані тексти спрощені та адаптовані до специфіки мовленнєвого розвитку дітей з ТПМ. Процес читання нерідко утруднюється недостатнім розвитком активного словника учнів, тому запропонований у читанці матеріал включає, насамперед, завдання спрямовані на збагачення розвитку активного словника дітей, слугує накопиченню вимовних та структурно-граматичних зразків. «Тлумачне» читання, що пропонується перед кожним текстом слугуватиме розумінню тексту у цілому та підготовки дитини до переказу.

Словникова робота набуває важливого значення для дітей з порушенням мовленнєвого розвитку. Значення нових слів та фразеологічних зворотів краще засвоюється дітьми у контексті, але для дітей з ТПМ, тлумачення незнайомих слів краще проводити ще до читання тексту, щоб підготувати їх до розуміння змісту художнього твору. Пояснення вчителем значення незнайомих слів, або словосполучень розпочинається з показу відповідного малюнку, або заміною його значення синонімами. Активізація словника дитини відбувається за рахунок відповіді на питання, які спонукають дитину використовувати у власному мовленні засвоєнні слова та звороти. Вживання нових слів при здійсненні аналізу твору у власному мовленні буде свідчити про оволодіння новою лексикою і розширення активного словника дитини.

Питання і завдання, що розташовані в кінці тексту спрямовані на формування умінь граматично правильно висловлювати свої думки з використанням наявного рівня мовно-рухових можливостей, а також аналізувати зміст тексту з метою підготовки до виразного його читання і переказу. Усвідомлене розуміння змісту відбувається завдяки проведенню різних видів аналізу тексту (композиційного, емоційно-образного, лексико–стилістичного). Паралельно відпрацьовується й технічна сторона навички: уміння свідомо, відповідно до перебігу подій, прискорювати чи уповільнювати темп читання, уміння правильно ставити логічні наголоси тощо. Формуються уміння визначати жанр творів з опорою на запитання педагога, або самостійно, розрізняти тексти різних жанрів, орієнтуватися у змісті прочитаного, визначати тему тексту, знаходити в ньому речення, що виражають основну думку, образні вислови, визначати логічно завершені частини тексту та добирати до них заголовки; помічати незнайомі слова і з’ясовувати їх значення, звертаючись за допомогою до вчителя, вибрати з тексту за завданнями учителя уривок, переказувати його зміст за складеним планом, виконувати завдання творчого характеру.

У другому класі вдосконалюються навички читання і правильної артикуляції, шляхом здійснення контролю за власною вимовою. Відбувається актуалізація опорних знань, умінь та навичок; формуються розумові операції, увага, пам’ять, спостережливість тощо. Удосконалення цієї роботи відбувається за рахунок використання питань і лінгвістичних завдань, які розташовані після текстів, оповідань, віршів та казок.

Робота з приказками та прислів’ями сприятиме формуванню узагальнень прочитаного матеріалу та умінь формулювати головну думку твору. Відгадування загадок слугуватиме спрямованості уваги на конкретні ознаки предмету та визначення його відмінностей від інших предметів, що є засобом конкретизації та узагальнення уявлень. Запропоновані види роботи над загадками, прислів’ями та приказками стимулюють розвиток мислення та мовлення дітей.

Завдання узагальнюючого блоку, що пропонуються у кінці кожної теми, спрямовані на виявлення рівня засвоєного учнями пройденого матеріалу, а також розвиток навичок самоконтролю.

Отже методичне забезпечення курсу читання у другому класі здійснено у відповідності до програмних вимог, забезпечена наступність із програмою 2 класу і враховані загальні тенденції навчання сучасного курсу „Читання”, що дозволяє організувати процес опанування навичок писемного мовлення з урахуванням сучасних поглядів на структуру цього виду діяльності, механізмів мовленнєвих порушень та технологій їх подолання