Результати виконання завдання на визначення рівня оволодіння дітьми із зпр лексичним значенням абстрактних понять у %

Характер відповіді	Проби
	1а		1б	2	3	4
	I	II
Самостійно правильні відповіді	62	45	35,5	45	29	15
Самостійно неповні відповіді	–	–	–	–	20	47
Після повторної інструкції з метою спрямування уваги до завдання (з вказівкою на кількість картинок)	38	12	18	–	–	–
Після пояснення (уточнення) лексичного значення абстрактного поняття	–	43	34,5	–	–	–
Після повторного читання діагностичного тексту	–	–	–	24,5	–	–
Після проведення бесіди до тексту	–	–	–	30,5	–	–
Після вибору картинки із серії картинок	–	–	–	–	32	–
Після моделювання ситуації	–	–	–	–	19
Після пропонованого вибору правильного пояснення із декількох варіантів	–	–	–	–	–	24
Відсутність відповіді	–	–	12	–	–	14

Виконання ускладненого варіанту цього завдання (проба 1б) дало змогу визначити вміння дітей самостійно переносити лексичне значення одного і того самого слова на подібні ситуації. Кількість правильних самостійних відповідей була меншою ніж на першому етапі виконання проби і становила 35,5%. Труднощі переносу визначались у 64,5 % учнів.

Спрямування уваги дитини на завдання (з вказівкою на кількість картинок з правильним змістом) збільшило успішність виконання переносу на 18%, при цьому після допомоги учні досить швидко визначали необхідні картинки. Такі результати можна пояснити неуважністю дитини та невмінням зосереджуватися на завданні.

46,5% дітей із ЗПР самостійно визначали лише одну ситуацію (картинку), яка відображала зміст запропонованого абстрактного поняття. Ці учні потребували перед повторним виконанням завдання уточнення, а іноді і детального пояснення лексичного значення слова. Такий вид допомоги виявилась достатньо результативною для 34,5% учнів. Цей факт вказує на недостатнє засвоєння інваріантного значення слова, що в свою чергу утруднює операцію переносу змісту на подібні ситуації навіть з зоровою опорю. Не змогли правильно зробити перенос лексичного значення на подібні ситуації після наданої допомоги 12% учнів.

Ми бачимо, що другий етап завдання, не дивлячись на наявність зорової опори, виявився більш складним для дітей із ЗПР порівняно з першим (проба 1а), оскільки для правильного виконання інструкції, поряд з достатнім рівнем концентрації уваги необхідний достатній рівень сформованості операції переносу змісту лексичного поняття на подібні ситуації. Вочевидь саме низький рівень сформованості останньої і спричиняє значні труднощі у засвоєння та використанні дітьми у власному мовленні абстрактних понять.

Підсумовуючи результати виконання усіх завдань проби ми визначили, що вміння встановлювати логічні зв’язки між словом та визначеною ситуацією, переносити зміст одного і того ж слова на подібні ситуації з зоровою опорою у своїй більшості доступне дітям із ЗПР. Ускладнення, які зафіксовані під час виконання завдання, направленого на визначення більш простих абстрактних понять у своїй більшості пов’язані з недостатньо сформованим вмінням встановлювати логічний зв’язок між словом і ситуацією, що проявляється в недосконалій їх диференціації. Правильний вибір картинок до другої групи слів ускладнюється внаслідок недостатньо засвоєного інваріантного значення слова та недостатньо сформованої операції переносу, що обумовлено відсутністю достатнього життєвого досвіду, знань оточуючої дійсності та недостатньої сформованості мислитель них операцій.

Особливості розуміння контекстуально зумовленого значення слова ми з’ясовували, оцінюючи результати виконання проби 2. Треба зазначити, що у пробі використовувались лише ті поняття, які викликали ускладнення під час виконання проби 1. Таким чином, ми намагались визначити вплив контексту на розуміння лексичного значення абстрактного поняття.

Результати виконання проби показують, що тільки 45% відповідей дітей із ЗПР були достатньо повними. Отримані відповіді засвідчують, що запропонований контекст допоміг учням правильно виділити з мовленнєвого потоку семи, що розкривають зміст абстрактного поняття, узагальнити їх і на цій основі побудувати свою відповідь. Наприклад: Хлопчик сміливий, бо він спас дівчинку від собаки.

Водночас у 55% під час виконання завдань названої проби виникали труднощі. Учні давали пояснення, які не розкривали лексичне значення абстрактного поняття (наприклад: «це хлопчик», «тут дівчинка перелякалась собаки»), або переказували зміст запропонованого тексту. Повторне читання тексту та спрямування уваги дітей до діагностично значимого слова покращило відповіді на 24,5%. Такі результати можна пояснити недостатньою концентрацією уваги цих дітей на змісті тексту, недостатнім рівнем пам’яті, що ускладнює утримання семантичної структури тексту, структурування ситуації, виділення суттєвих змістовних одиниць тексту та встановлення логічних зв’язків між ними і лексичним значенням абстрактного поняття.

Лише бесіда педагога з учням стосовно змісту тексту, що будувалась навколо значення діагностично значимого слова допомогла решті дітей (30,5%) зрозуміти смислові зв’язки між словами і на цій основі пояснити значення контекстуально зумовленого слова. Ці результати дозволяють говорити що близько 30,5% дітей зазнають труднощів, пов’язаних недоліками сформованості уміння самостійно аналізувати текст, визначати на цій основі семантично значимі мовні одиниці та встановлювати між ними логічні зв’язки.

Результати виконання учнями проби 3 дає змогу з’ясувати сформованість операції переносу лексичного значення абстрактного поняття на інші об’єкти та ситуації. Оцінюючи результати, ми враховували, що кумуляція і узагальнення різних (варіативних) значень одного і того ж слова та виділення на цій основі окремих значимих компонентів абстрактного поняття дає змогу дітям правильно виконувати операцію переносу, що є важливою та невід’ємною складовою процесу оволодіння дитиною узагальненим лексичним значенням слів.

У ході виконання завдання учням пропонувалось відповісти на запитання педагога, стосовно використання заданого абстрактного поняття на означення ситуацій близьких, але не ідентичних раніше опрацьованим. Наприклад:

Е: – Хто ще може бути сміливим ?;

Очікувані відповіді дітей:

– Сміливим може бути воїн, бо він не боїться ворога;

– Сміливою може бути пташка, яка захищає своїх пташенят.

За результатами виконання завдань цієї проби з’ясувалося, що 29% учнів змогли виконати перенос значення абстрактного поняття на інші ситуації близькі їхньому досвіду. При цьому абсолютна більшість дітей змогла продемонструвати лише один варіант переносу (Сміливим може бути папа, він нічого не боїться). Що засвідчує бідність мовного досвіду дітей, та труднощі його актуалізації.

20% дітей також здійснювали перенос, але ми зараховували його як недостатньо результативний, через неточність, фрагментарність відповідей дітей. Дитина Як правило могла назвати особу до якої можу бути застосоване зазначене поняття, але не могла аргументувати свою відповідь та навести семантично значимі ознаки, що позначаються відповідним абстрактним поняттям. Наприклад: Сміливим можуть бути хлопчик, дядя.

51% учнів із ЗПР не змогли самостійно здійснити операцію переносу. Отже, ці учні співвідносять лексичне значення абстрактних понять лише з однією знайомою ситуацією. Перенести його зміст на інші подібні ситуації вони не можуть внаслідок недостатньо сформованій узагальнення різних смислових одиниць, які визначають зміст абстрактного поняття. Цим дітям в якості допомоги ми запропонували із серії картинок вибрати ті, до яких підходить значення запропонованого абстрактного поняття, тобто зробити перенос на інші об’єкти і ситуації з зоровою опорою. Допомога була результативною для 32% дітей, що свідчить про ефективність використання зорових опор (наочності із зображенням різних ситуацій, що позначаються відповідним абстрактним поняттям) у процесі формування узагальненого лексичного значення слова у дітей. На нашу думку такі поори дозволяють дітям актуалізувати наявний мовний та соціальний досвід та співвіднести на цій основі сигніфікат і денотат словесного поняття.

19% дітей змогли перенести зміст понять на подібні об’єкти та ситуації тільки після моделювання педагогом відповідних ситуацій та проведення з учнем бесіди стосовно її змісту. Такі результати можна пояснити обмеженістю знань учнів із ЗПР про оточуючу дійсність, труднощами аналізу ситуацій, виділення в них значимих семантичних компонентів та недостатньою сформованістю процесу генералізації мовленнєвих явищ, внаслідок чого порушується перенос значення певного слова на позначення аналогічних якостей, станів та дій.

Результати виконання проби 4 дозволяють оцінити особливості сформованості в учнів із ЗПР узагальненого (інваріантного) значення слова, що є універсальним щодо всіх ситуацій (явищ, процесів), які позначають заданим словом . Нагадаємо, що учням пропонувалося пояснити значення відповідного абстрактного поняття без зорової та контекстуальної опори. У якості мовленнєвого матеріалу ми використовували лише прості для розуміння абстрактні поняття, які у пробі 1 входили до першої групи слів.

Достатньо повне розуміння та пояснення змісту абстрактного поняття спостерігалося лише у незначної кількості дітей (15%). Під час пояснення учнем здійснювався зовнішній аналіз поняття, внаслідок чого відбувався пошук потрібного значення (здоров’я – це значить здоров’я, це значить не хворіти, сильний). Самостійні однак неповні відповіді, які повною мірою не розкривали зміст поняття, спостерігались у 47% учнів. При цьому усі пояснення дітей були ситуаційно залежні. Діти при поясненні спиралися лише на одну знайому ситуацію, що відповідає їхньому життєвому досвіду (радість – коли свято, усі танцюють). Такі результати можна пояснити недостатнім рівнем узагальнення лексичного значення слова, що проявляється у домінуванні контекстуально зумовлених варіативних значень слова.

„4% молодших школярів із ЗПР змогли виконати це завдання лише після запропонованої допомоги, у вигляді кількох варіантів відповідей з яких дитина повинна була обрати один правильний (Хитрий – це той хто обманює інших або той, хто усіх кривдить?) У 14% дітей не змогли виконати запропоноване завдання навіть з допомогою педагога.

Отже, внаслідок недостатнього розуміння системи узагальнень, які стоять за словом учні із ЗПР не можуть самостійно узагальнити різні значення одного слова і на цій основі пояснити зміст поняття та оформити у мовленнєвому плані свою думку.

У результаті аналізу експериментального матеріалу виділено основні причини, що негативно впливають на розуміння абстрактних понять:

– недостатньо сформоване вміння самостійно узагальнювати різні значення одного слова і на цій основі пояснювати зміст поняття – 44%;

– недостатнє розуміння системи об’єктивних зв’язків і відношень між словом і ситуацією – 43%;

– недостатньо сформоване вміння встановлювати логічні зв’язки між змістовно значущими семантичними одиницями тексту – 30,5%;

– труднощі операції переносу змісту на подібні ситуації – 27,2%;

– недостатня концентрація уваги на матеріалі завдання – 23,1%;

– несформованість операції переносу – 15,5%;

– несформованість операції узагальнення – 14%.

Таким чином, проведене дослідження дало змогу визначити стійкі порушення механізмів засвоєння лексичного значення абстрактних понять у дітей молодшого шкільного віку із ЗПР. Проведений аналіз відповідей показує залежність розуміння лексичного значення слова від перебігу мислительних операцій, від рівня сформованості узагальнюючої функції слова, від особливості засвоєння знань оточуючої дійсності та мовленнєвого досвіду дитини. Результати дослідження мають бути враховані під час розробки методик корекційно-розвивального навчання з розвитку мовлення дітей із ЗПР молодшого дошкільного віку.