Література

1. Данілавічутє Е.. Психолінгвістичний підхід до розроблення критеріїв оцінювання навички читання у дітей молодшого шкільного віку. – Дефектологія. – 2002. – №4 – С.46-48.

2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953.-263°с.

3. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 84°с.

4. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I – IV классы); Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 192с.

5. Трошин Ал. Психологические основы процесса чтенияю – С.-Пб.,1900. -.73с.

6. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Знание, 1974.- 64 с.

УДК 376.42: 373.31

Особливості добору лексичного матеріалу для роботи з розумово відсталими учнями молодших класів Олена Потамошнєва24

Формування лексичної сторони мовлення є однією з нагальних проблем у логопедичній практиці. Оволодіння лексичним аспектом мови викликає у розумово відсталих учнів значні труднощі, оскільки слово як базисна одиниця мови – надзвичайно складне, різнопланове і багатовимірне явище, універсальне за характером і унікальне за обсягом виконуваних у мові функцій [9]. З науково-теоретичної точки зору в ньому «перехрещуються найрізноманітніші лінгвістичні інтереси: фонетичні, морфологічні, лексикологічні, синтаксичні, не говорячи вже про слово як об'єкт логіки, психології, філософії...»[9, с.35]. Оскільки слово є основною структурною одиницею мови, то без достатнього за кількістю і якісного за станом словника стає неможливим навчання, спілкування. Тому робота над словом в початковій ланці навчання проводиться досить широко – на корекційних та логопедичних заняттях, на навчальних уроках. Не зважаючи на досить великий обсяг роботи над лексичною стороною мовлення, все ж можна стверджувати, що словник розумово відсталих учнів, які навчаються в початкових класах спеціальної школи обмежений не лише за кількісним наповненням, але й має певну своєрідність за якісними характеристиками. Про це свідчать і результати аналізу спеціальної літератури [5,7,8] і дані проведеного нами експериментального дослідження[6].

У лексиці розумово відсталих дітей шкільного віку наявна диспропорція між активним та пасивним словником, зі значною перевагою пасивного словника і суттєвими труднощами переходу лексики в активний словник. Спостерігається механічне накопичення слів, рівень узагальнення слів дуже низький. Характерним для цієї категорії дітей є неадекватне (за семантикою) використання слів. [5]. В активному словнику переважають іменники з конкретним значенням, інші частини мови представлені в недостатній кількості. Значення слів, які використовують розумово відсталі діти характеризуються неточністю, розмитістю. При побудові власного вислову діти не завжди можуть актуалізувати відоме для них слово. Все це вимагає від спеціалістів пошуку прийомів та методів, які підвищують ефективність корекційної роботи і створюють для дитини більш широкі можливості реалізації власного потенціалу.

Говорячи про роботу з формування лексичної сторони мовлення більшість авторів виділяють такі напрями [2,4,5] :

1. Збагачення словника.

2. Уточнення словника.

3. Активізація словника.

Успішність лексичної роботи з розумово відсталими дітьми пов’язана з урахуванням не лише особливостей структури їх психічного розвитку а але й специфіки організації лексичного матеріалу, його раціонального угрупування.

Одним з важливіших методичних принципів здійснення мовленнєвої роботи з дітьми є взаємозв'язок формування мовлення і розвитку мислення. тобто формування мовлення учнів має базуватися на розвитку пізнавальної діяльності дитини. Як зазначав Л. С. Виготський, «думка не позначається в слові, але здійснюється в ньому». Дотримання цього принципу в плані розвитку словника вимагає щоб засвоєння слів відбувалося не шляхом простих повторів або механічного їх заучування (що досить часто зустрічається на практиці), а шляхом вирішення низки розумових завдань пов’язаних з оперуванням семантичними одиницями мови: морфемами та лексемами. На думку М. Жінкина «вивчені з голосу словесні зв'язки ще не є смисловими зв'язками. Ознака смислового зв'язку — це самостійність її утворення на основі переробки отриманої інформації».

Ми вже зазначали, що лексичний матеріал для логопедичних занять з розумово відсталими дітьми повинен добиратися і групуватися в такій послідовності, яка б забезпечувала поступовий перехід від властивого їм наочного, конкретного віддзеркалення навколишніх явищ до більш абстрактного і узагальненого усвідомлення дійсності на основі мовлення.

За основу в нашої роботі була взята система добору лексичного матеріалу, яку запропонував А. Зікеєв для роботи з дітьми з вадами слуху, яка була адаптована нами до потреб розумово відсталих учнів. Робота проводилася з російськомовними учнями, а тому наведені приклади будуть представлені без перекладу. Групування лексичного матеріалу для роботи з розумово відсталими дітьми молодшого шкільного віку проводилось у відповідно до наступних принципів.

Принцип тематичного об’єднання матеріалу. Лексичний матеріал необхідно об’єднати в певні тематичні групи. При цьому слова об’єднані за смисловими темами на основі смислового зв’язку. Об’єднання матеріалу проводиться відповідно до програми шкільного навчання і семантичної цінності матеріалу для умов повсякденного спілкування. На нашу думку, тематичне групування лексики дозволяє формувати лексичну системність, формувати семантичні поля, реалізовувати в роботі комплексність засвоєння значення слів і готує дитину до сприймання навчального матеріалу.

Принцип об’єднання матеріалу за словотворчими ознаками. Цей принцип дозволяє сформувати у учнів відповідні лексико-граматичні узагальнення, здатність щодо прогнозування значення слів на морфологічному рівні, збагатити словник за рахунок значної кількості похідних слів.

В роботі ми використовували такі словотворчі моделі:

Іменники стоврені за допомогою суфіксів:

– «-енок», «-онок» (волчонок, лисенок);

– «-ник» , «-ниц», «-чик», «- чиц», «- щик», «-щиц» (ученик, художник – художница, летчик, танцовщица );

– «- ист», «-тель», «- ниц», «- ец», «-арь» (футболист, учитель, учительница, продавец, вратарь )

– «-ик», «-чик», «-очк», «-ечк» (домик, диванчик, баночка, ложечка);

– «-к(а)», «-льн(я)» (стройка, спальня)

– «-ниц», «-ник», «-арь» (сахарница, чайник, букварь);

– «- ин(а)», «инк(а)» (льдина, льдинка; виноградина, снежинка).

Дієслова утворені за допомогою префіксів:

– «во-», «вы-», «за-», «пере- » та ін. (вошел, вышел, зашел, перешел)

Прикметники, утворені за допомогою суфіксів чи префіксів

Суфікси

– «-ов- (ый)» (березовый, апельсиновый, шелковый, рисовый);

– «-ий», «- ин» (лисий, птичий, куриный, );

– «-ск (ий, ой)» (детский, майский, морской )

– «-н (ой, ий)», «-шн(ий)» (зимний, вчерашний ).

Префікси

– «не-» (невеселый, незнакомый, небольшой);

– «без-» (безоблачный, безопасный, беззубый);

– «под-», «при-», «пред-», (подводный, прибрежный, предпраздничный);

Принцип групування матеріалу за ступенем складності засвоюваних одиниць мовлення.

Практична реалізація цього принципу виявляється в тому, що засвоєння, уточнення, активізація лексики ведеться від значень конкретних до більш абстрактних. Спочатку засвоюються прості структури, а потім складніші, що вимагають більш високого рівня узагальнення. Відповідно мовний матеріал умовно можна поділити на дві групи:

І група – слова з конкретними значеннями, які в свою чергу поділяються на слова назви предметів, слова назви дій, слова назви ознак;

ІІ група – слова з абстрактними значеннями.

Так, учні спочатку опрацьовуються слова, які позначають назви предметів і дій, а потім здійснюється перехід до засвоєння назв ознак предметів, якостей дії, займенників тощо. Але не менш важливо, щоб при роботі над кожним розділом були дібрані слова на основі поступового зростання ступеня абстрактності їхнього значення. Так спочатку учням пропонувалися дієслова, які позначають стани і переміщення, потім дієслова, що позначають дію, спрямовану на предмет завершуючи дієсловами, що позначають поведінкові дії. Орієнтовна схема з нарощуванням рівня складності для кожної частини мови наведена в таблиці 1.

Така послідовність роботи над лексикою забезпечує побудову і структурування семантичних полів, формування лексичної валентності слів. При цьому вдається якісно змінити характер розумового процесу: не тільки поступово збільшити складність лексичних узагальнень, але і розвинути розуміння значення слова у сукупності усіх взаємовідношень, у яких воно виступає, уміння виділяти в явищах істотні ознаки, які і складають основу значення слова.

Необхідно підкреслити, що засвоєння слів розумово відсталими дітьми може бути ефективним і точним, коли це пов’язано з їхньою власною практичною діяльністю і поступовим осмисленням певного контексту, в якому вживається слова, а не зводиться до механічного повторювання. Як зазначає О. Р. Лурія, слова «стають дієвими в мовленні тільки тому, що кожне з них є одиницею вислову з тими потенційними зв'язками, які розгортаються, коли це слово включається в ціле речення».

Утворення таких зв'язків між словами, їх зміцнення може бути забезпечене лише постійною мовленнєвою практикою. Ось чому ми не відокремлюємо лексичну роботу від роботи над граматичною стороною мовлення. В основу єдності лексичної роботи був покладений зв'язок лексики і граматики як в загальній системі мови, так і в слові, що виражає єдність звукової, смислової і граматичної сторін мовлення [1, 4, 8, 9]. Проте ця єдність виявляється не в ізольованому слові, а в словосполученні і реченні, де реалізується повністю і лексичне і граматичне значення слова. Тому означена робота проводилась нами на матеріалі речень.

Численні аграматизми, що є непоодинокими в мовленні розумово відсталих дітей ускладнюють розуміння вислову в цілому, заважають правильно усвідомлювати значення окремих слів, оскільки процес розуміння в спілкуванні спирається не тільки на зіставленні слова з певним значенням, але і на осмисленні його граматичних зв'язках. Тому під час роботи над лексикою важливо враховувати як смислову, так і граматичну варіативність у вживанні тих чи інших слів, тобто використовувати їх в різних, але знайомих учню синтаксичних структурах. В таких умовах розвиток словника проходить на основі так званого «обростання» слів значеннями та їхніми відтінками, лексичними зв'язками з іншими словами, різноманітними граматичними формами тощо. Тому, плануючи роботу над лексикою, слід враховувати кількість слів, що підлягають засвоєнню, їх можливу тематичну або ситуативну близькість, способи їх засвоєння. Важливо не тільки те, що засвоїла дитина, а і те, як, за допомогою яких розумових операцій вона засвоїла цей матеріал. Важливим є не тільки факт засвоєння, але й глибина засвоєння, розвиток способів засвоєння лексики, тобто різних форм пізнавальної діяльності, що забезпечують засвоєння лексичної семантики.

Таблиця 1

Принцип розподілу лексичного матеріалу за ступенем складності засвоєння

Лексичні категорії		Приклади
Слова, що позначають предмети	– слова, що позначають предмети, речі (шкільні речі та приладдя, іграшки, одяг, меблі, знаряддя праці, домашні речі тощо)	Карандаш, лопата, кукла, молоток, сковорода
	– живі істоти(за віком, родинні відносини, професії тощо)	Малыш, сестра, продавец
	– слова , що позначають явища природи і події суспільного життя	Дождь, мороз, гроза; отъезд, собрание
	– слова, що позначають родові поняття	Фрукты, овощи, транспорт
	– слова, що позначають дії та стани	Бег, прыжок, бедность, печаль
	– слова, що позначають риси характеру	Лентяй, добряк, обжора
	– слова , що мають переносне значення
Слова, що позначають дії	– позначення стану – позначення руху, переміщення – позначення дії на предмет, в тому числі дії професійні – позначення мовленнєвої і розумової діяльності.	- лежать, сидеть, спать; – лететь, двигаться; – испралять, учить, строить, шить; – говорить, думать, болтать, повторять.
Слова, які позначають ознаки предметів	–якісні прикметники; – відносні прикметники;	– толстый, красный, мягкий; – мамин,
Слова, які позначають ознаки дій	– прислівники	Бежать медленно, летать высоко

Такий підхід до корекційної роботи з розвитку лексики дозволяє сформувати понятійну співвіднесеність слова, здійснити перенесення значення на близькі за змістом ситуації, явища або предмети, що дозволяє значно підвищити ефективність спеціальних логопедичних впливів, покращити кількісні та якісні показники словника дітей, забезпечити взаємодію у роботі олігофренопедагогів та логопедів щодо розвитку мовленнєвої та пізнавальної діяльності учнів.