57Повторительно-обобщающий урок «Россия на новом переломе»

58–64 Итоговое повторение 7

Пример развернутого тематического планирования1

Тема «Россия в эпоху Ивана IV Грозного» (10 кл.).

Программа: Л. Н. Алексашкина. «Примерная программа курса истории для

10–11 кл.» (М., 2000).

Время на изучение темы по программе – 3 часа. Историографический комментарий к теме:

Центральный эпизод правления Ивана IV – опричнина. Именно это событие вызывало и вызывает наибольшие дискуссии среди историков. Остановимся на мнениях историков ХХ в.

С конца 30-х до середины 50-х гг. господствовала апологетическая оценка правления Ивана Грозного: царя изображали только как великого патриота Русской земли, который в общенациональных, народных интересах вел беспощадную, справедливую борьбу против реакционного боярства, вставшего на путь государственной измены. Террор Ивана Грозного привлекал И. В. Сталина как оправдание его собственной политики.

После ХХ съезда КПСС в науке наблюдается стремление к более взвешенным оценкам Ивана Грозного (работы С. Б. Веселовского, А. А. Зимина, Р. Г. Скрынникова, М. Н. Тихомирова, С. О. Шмидта, В. Б. Кобрина и др.).

Так, А. А. Зимин посвятил XVI веку серию монографий: «Реформы Ивана Грозного» (М., 1960), «Опричнина Ивана Грозного» (М., 1964), «Россия на пороге Нового времени» (М., 1972) и др. Характеризуя опричнину, историк главной ее целью считает ликвидацию пережитков феодальной раздробленности, в том числе последних уделов, независимости церкви, оставшихся следов автономии Новгорода.

Р. Г. Скрынников в своих работах, посвященных истории XVI в., особое внимание уделяет именно опричнине и ее последствиям. Он подробно рассматривает социально-экономическую основу опричных мероприятий, перемены в феодальном землевладении. С его точки зрения, опричнина изначально была направлена против боярско-княжеской знати, которая в результате ее лишилась большей части своих земельных владений.

1 Сост. на основе: Хрестоматия по истории России / Сост.: И. В. Бабич, В. Н. Заха-

ров, И. Е. Уколова. М., 1994. Т. 1. С. 255–256.

120

В. Б. Кобрин, характеризуя опричнину, противостоит распространенной версии о том, что посредством опричнины Иван Грозный боролся с враждебным его власти боярством. Он не согласен с тем, что боярство выступало против государственной централизации, а дворянство являлось своего рода опорой царской власти. Как и падение Избранной рады, введение опричнины объясняется стремлением царя любым путем, включая террор, укрепить свою единоличную власть.

Для знакомства школьников с историографией проблемы, обучения их приемам анализа исторических исследований (сравнения, выявления оснований, лежащих в основе версий и оценок историков) представляется целесообразным организовать работу учеников с фрагментами работ А. А. Зимина, Р. Г. Скрынникова и В. Б. Кобрина.

Для показа многогранности и неоднозначности опричнины, кроме письменных текстов эпохи Ивана Грозного, целесообразно привлечь фрагменты фильма С. Эйзенштейна «Иван Грозный», а также портреты Ивана Грозного, созданные современниками и потомками.

Цель изучения темы: создать условия для понимания учениками исторического значения эпохи Ивана Грозного в истории России в контексте проблемы выбора дальнейшего политического развития России.

Задачи:

–образовательные – актуализировать и расширить знания учащихся о личности Ивана Грозного, основных направлениях его деятельности (реформы Избранной рады, опричнина, расширение территории Российского государства); определить значение деятельности Ивана Грозного в истории России; обсудить

сучениками вероятность альтернатив исторического развития России в XVI в.: путь реформ с демократической перспективой и путь формирования самодержавной власти царя;

–развивающие – на примере изучения опричнины продолжить развитие умения анализировать и сравнивать историографические источники и выявлять основания содержащихся в них мнений и оценок, формулировать и аргументировать свою точку зрения о причинах, сущности и последствиях исторического события;

–воспитательные – на основе обсуждения с учениками оснований исторических и нравственных оценок Ивана Грозного современниками и потомками показать неизбежную неоднозначность оценок деятельности исторической личности и, тем самым, продолжить формирование установки на многофакторный анализ истории.

121

122

123

Пример блочно-тематического планирования1

Фрагмент примерного блочно-тематического планирования курса «История России, ХХ век» (9 кл., 68 часов).

1 Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации к учебнику «История Отечества, ХХ в.». М., 2000. С. 8–39.

124

Пример технологической карты темы1

Тема «Великие географические открытия».

1 Сост. по: Юдовская А. Я., Ванюшкина Л. М. Поурочные разработки… С. 23–28.

126

127

Отчетные задания

1.На основе программы и учебника составьте поурочный календарный план изучения раздела какого-либо курса истории (по выбору студента).

2.Составить развернутое тематическое планирование какого-либо раздела школьного курса истории (по выбору студента).

Занятия 18–19.

Отбор учебного исторического материала как методическая проблема

1.Структурно-функциональный анализ учебного исторического материала (П. В. Гора).

2.Системный подход в конструировании содержания школьных курсов истории (Н. Н. Лазукова).

3.Критерии отбора и конструирования содержания исторического образования в контексте технологии исторического образования Ю. Л. Троицкого.

Литература

Основная

1.Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в школе. М., 1988. С. 25–33.

2.Лазукова, Н. Н. К вопросу об использовании системного подхода в конструировании содержания школьных курсов истории // Герценовские чтения, 1997: актуал. проблемы социал. наук. СПб., 1998. С. 81–83.

3.Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина. М., 2000.

4.Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории / сост. Л. Н. Алексашкина. М., 2000.

5.Стандарт основного общего образования по истории // ПИОШ. 2004. № 6.

С. 10–14.

6.Стандарт среднего (полного) общего образования по истории: базовый уровень // ПИОШ. 2004. № 7. С. 8–13.

7.Стандарт среднего (полного) общего образования по истории: профильный уровень // ПИОШ. 2004. № 8. С. 3–11.

8.ЕГЭ по истории в 2006 г. // ПИШ. 2006. № 2. С. 10–35.

9.Традиционные формы итоговой аттестации: история // ПИОШ. 2006. № 6.

С. 34–42; № 7. С. 43–48.

10.Троицкий, Ю. Л. Эгоистория как инновационная технология // Преподавание истории в современной России: тенденции и перспективы. Тель-Авив, 1999. С. 81–82.

128

11. Троицкий, Ю. Л. Историографическое образование в школе и вузе: инвариант и трансформация // Перспективы исторического и культурологического образования в вузе и школе: теория и практика. Новосибирск, 2006. С. 5–11.

Дополнительная

1.Библер, В. С. О некоторых сквозных проблемах исторического образования // Лицейское и гимназическое образование. 1997. Пилот. номер.

2.Короткова, М. В. Практикум по методике преподавания истории в школе / М. В. Короткова, М. Т. Студеникин. М., 2000. С. 26–32.

3.Лазукова, Н. Н. Содержание школьного исторического образования в России // Преподавание истории в современной России: тенденции и перспек-

тивы. Тель-Авив, 1999. С. 42–70.

4.Прогностическая концепция целей и содержания школьного образования / под ред. И. Я. Лернера, В. И. Журавлева. М., 1995.

5.Сухов, В. В. Лес проблем и вариант дороги / В. В. Сухов, А. Ю. Моро-

зов, Э. Н. Абдулаев // ПИШ. 2000. № 1. С. 50–55.

Практические задания 1. Проведите структурно-функциональный анализ учебного материа-

ла какого-либо урока истории (по выбору студента)

Примерный план анализа:

–выделите в содержании урока главные факты, неглавные факты, теоретический материал;

–сформулируйте цели урока (прогнозируемые результаты изучения фактического и теоретического материала урока);

–определите структурные единицы исторического материала, задающие приемы обучения, которые целесообразно использовать на уроке.

129

Алгоритм структурно-функционального анализа

130

Пример структурно-функционального анализа содержания урока «Бородинская битва»1:

1 Практическиезанятияпометодикеобученияисториивсреднейшколе/ Сост.: П. В. Гора, Ф. С. Кузнецова. М., 1986. С. 72–74.

131

2.Проведите системный анализ содержания раздела какого-либо курса истории (по выбору студента) и составьте иерархию фактов прошлого

Примерный план анализа

– выделите исторические события и явления, воздействие которых проявлялось во всемирном масштабе, а также факты, раскрывающие общие тенденции мирового исторического процесса;

– выделите события и явления, оказывавшие влияние в пределах континентов, регионов мира, состоящих из группы стран;

– выделите факты и явления, определявшие закономерности и главные особенности развития отдельно взятой страны;

– выделите события и явления, оказывавшие воздействие в масштабах региона страны, района, населенного пункта, семьи, отдельной личности.

Учитывая, в рамках какого курса истории изучается тема, определите, какие факты должны изучаться в развернутом, а какие в свернутом виде.

3.Проведите анализ учебного материала темы в контексте определения его возможностей для развития исторического мышления школьников по технологии Ю. Л. Троицкого

Примерный план анализа

– выделите исторические сюжеты, которые позволяют актуализировать и развивать поисковое и креативное знание, требуют при их изучении согласовывания мнений;

– выделите исторический материал, при изучении которого доминирует формирование убеждений (доказывание) и мнений (дискутирование), что обеспечивает ученикам понимание исторических событий (сюжетов);

– выделите исторические факты (сюжеты), которые целесообразно изучать на уровне репродуктивного знания (запоминания).

Отчетное задание

Представьте в схеме базовое содержание урока истории, обозначив ключевые проблемы урока, базовый фактический и теоретический материал.

Занятие 20.

Методические приемы изучения теоретического материала школьных курсов истории

1.Структура теоретического материала школьных курсов истории: исторические понятия; суждения о причинно-следственных связях и тенденцияхобщественногоразвития; историко-методологическиезнания.

2.Исторические понятия, их классификация. Этапы формирования понятий.

3.Приемы и средства изучения теоретического материала школьных курсов истории:

132

а) приемы устного изложения теоретического материала, организация познавательной деятельности учащихся в процессе изложения материала учителем;

б) письменно-графические приемы и средства изучения теоретического материала;

в) наглядно-образные приемы и средства изучения теоретического материала;

г) печатные тексты как средство изучения теоретического материала и приемы работы с ними.

Литература

Основная

1.Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 68–75.

2.Вяземский, Е. Е. Методические рекомендации учителю истории: основы профессион. мастерства / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. М., 2000. С. 61–75.

3.Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории / Е. Е. Вя-

земский, О. Ю. Стрелова. М., 2003. С. 227–256.

4.Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 115–126, 173–182.

5.Кревер, Г. А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5– 9 кл. М., 1990.

6.Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения исто-

рии. М., 1982. С. 7–33, 140–141.

Дополнительная

1.Гора, П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. М., 1971. С. 120–192.

2.Дайри, Н. Г. Обучение истории в старших классах: познават. активность учащихся и эффективность обучения. М., 1966. С. 314–322.

3.Ежова, С. А. Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежо-

ва, В. А. Дружкова и др. М., 1986. С. 90–112.

4.Короткова, М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках ис-

тории. М., 2001.

5.Методика обучения истории в средней школе / отв. ред. Ф. П. Коровкин.

М., 1978. Ч. 1. С. 104–113.

Практические задания 1. Составьте «древо понятий» по теме какого-либо курса истории (по

выбору студента). Определите, к какой группе понятий принадлежит каждое понятие (по различным классификациям). Выделите базовые понятия темы.

133

2.Разработайте (подберите в методической литературе) методику формирования понятия на основе типологической картины.

Пример аналитической беседы по картине К. В. Лебедева с целью формированияпонятия«полюдье» смотринас. 71 настоящегопособия

3.Разработайте (подберите в методической литературе) методику формирования понятия на основе сравнения нового понятия с уже известным понятием.

Пример формирования понятия «мануфактура» на основе сравнения учебных картин мануфактуры и ремесленной мастерской1

Учитель напоминает ученикам, что ремесленные мастерские не могли удовлетворить возросший спрос на английскую шерсть, появилась необходимость в создании новых предприятий. В классе вывешивается учебная картина «В мастерской средневекового оружейника». По ней идет повторение и воспроизведение основных признаков ремесленного производства. Затем показывается картина «На английской мануфактуре XVI в.». Изучение признаков понятия идет во время беседы на основе сравнения двух картин. Система вопросов в беседе должна быть такая, чтобы в итоге на доске были зафиксированы в определенной последовательности положения, которые и являются признаками понятия «мануфактура».

Суммируя все признаки, учитель обобщает, что промышленное предприятие, обладающее такими-то признаками, называется мануфактурой.

1 Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежова, А. В. Дружкова и др. С. 97–98.

134

4.Разработайте (подберите в методической литературе) методику формирования понятия на основе анализа текста исторического документа или фрагмента художественного произведения.

Баллада о мануфактуре «достославного и почтенного суконщика Джека из Ньюбери»1:

«В горнице, просторной и длинной, стояло двести станков, прочных и крепких; на этих станках, – истинная правда, – работали двести человек, все в одну шеренгу. Возле каждого из них сидело по одному прелестному мальчику, которые с большим восторгом приготовляли челноки. А тут же, в другом помещении, сто женщин без устали чесали шерсть с радостным видом и звонко распевали песни. В следующей комнате, находившейся возле, работали сто девушек в красных юбках, с белыми, как молоко, платками на головах; эти прелестные девушки, не переставая, пряли в этой горнице весь день и распевали сладкими, как у соловьев, голосами, нежно-пренежно. В другой комнате бедно одетые дети сидели и щипали шерсть, отбирая самую тонкую от грубой; в награду за свои труды каждый из них получал вечером по одной пенни, кроме того, что они выпивают и съедят за день, что было для этих бедных людей немаловажным подспорьем. В следующем помещении видим еще 50 молодцов: это были стригали, показывающие здесь свое искусство и умение. Тут же, возле них, работали целых 80 декатировщиков. Кроме того, [суконщик] имел еще красильню, при которой держал 40 человек, да еще на суковальне 20».

Вопросы для беседы по тексту составляются так, чтобы они позволили ученикам уяснить основные признаки понятия «мануфактура».

5.Разработайте (подберите в методической литературе) методику формирования понятия на основе объяснения учителем схемы учебника или мелового схематического рисунка.

Пример схемы «Основные черты капиталистической мануфактуры»

1 История Средних веков: Хрестоматия / Сост. В. Е. Степанова, А. Я. Шевелен-

ко. М., 1988. Ч. 2. С. 153.

135

Отчетное задание

Определите результаты работы с понятиями при выполнении следующих заданий1:

1)вставьте пропущенные буквы и объясните понятия: хр-н-логия, к-л- ндарь, тр-пический го-, в-с-косный го-, ве-;

2)раскройте понятия и термины: парламентарная монархия, аграрная революция, производительность труда, фабрика;

3)составьте предложения со словами: подклет, слюда, терем, подворотня, горница, изразец, чугун, трапезная, подлавочники, поставцы;

4)выберите определения понятия, которое покажется вам наиболее верным: судебник – а) свод законов единого государства; б) рекомендации для су-

дей; в) документ для решения местнических споров;

5)укажите цифру, соответствующую значению, в котором эти слова употреблялись в Средние века:

цех: 1. производственное подразделение фабрики / завода; 2. объединение ремесленников одной специальности

шедевр: 1. образцовое изделие для экзамена на звание мастера; 2. гениальное произведение искусства;

6)исключите лишнее в ряду: приписные крестьяне, черносошные крестьяне, посессионные крестьяне;

7)подумайте, можно ли поставить знак равенства между понятиями феодализм и Средние века?

8)подберите синонимы к историческим понятиям: фараон, жрец, феодал, король, смерд;

9)объясните значение и историческое происхождение слов и выражений: барин, тьма тьмущая, подноготная, всем миром, барщина;

10)подберите к историческому термину родственные слова, объясните исходные, а затем производные: раб, рабство, рабовладелец; крепостной, крепостник, крепостнический.

Занятие 21.

Методические приемы изучения фактического материала школьных курсов истории

1.Роль фактов в изучении истории. Структура фактического материала школьных курсов истории.

2.Приемы и средства создания исторических представлений школьников:

а) приемы устного изложения фактического материала, организация познавательной деятельности учащихся в процессе изложения материала учителем;

1 Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителю исто-

рии. С. 79–80.

136

б) наглядно-образные приемы и средства изучения фактического материала;

в) художественная литература и музыка в изучении фактического материала;

г) исторические источники как средство изучения фактического материала и приемы работы с ними;

д) нетрадиционные приемы изучения фактического материала (театрализация и др.).

Литература

Основная

1.Вагин, А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. С. 49–136.

2.Вяземский, Е. Е. Методические рекомендации учителю истории: основы профессион. мастерства / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. М., 2000. С. 76–97.

3.Вяземский, Е. Е. Теория и методика преподавания истории / Е. Е. Вя-

земский, О. Ю. Стрелова. М., 2003. С. 213–227.

4.Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 72–98.

Дополнительная

1.Короткова, М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках ис-

тории. М., 2001.

2.Короткова, М. В. Наглядность на уроках истории. М., 2000.

3.Методика обучения истории в средней школе / отв. ред. Ф. П. Коровкин.

М., 1978. Ч. 1. С. 96–104.

4.Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2004.

С. 51–71.

Практические задания 1. Разработайте (подберите в методической литературе) вариант

сюжетного рассказа к какому-либо уроку истории. Подготовьте необходимые аудиовизуальные средства обучения. Обоснуйте целесообразность использования сюжетного рассказа при изучении данного вопроса плана урока. Прокомментируйте образовательный потенциал подготовленного вами сюжетного рассказа.

Пример сюжетного рассказа «Мамаево побоище»1:

«На рассвете 8 сентября 1380 г. русские войска построились в полки у устья реки Непрядвы на поле Куликовом. Вскоре на поле вступило огромное войско хана Мамая. Согласно легенде, битва началась поединком. Так было или иначе, сказать по прошествии 600 лет трудно.

1 Лебедева И. М., Ермолаева Л. К., Разбегаева Л. П. История Отечества: (Начальный курс). СПб., 1996. С. 62.

137

Великий князь Дмитрий Иванович стоял впереди своих полков. Дружинники просили его покинуть передовую линию. Но князь хотел поддержать и воодушевить “небывальцев” (тех, кто никогда не бывал в бою) и разделить участь своих ратников. Он сказал: “Хочу с вами ту же общую чашу испить и той же смертью умереть за святую веру христианскую! Если же умру, то с вами, если спасусь, то с вами же”.

Дмитрий Иванович возглавил атаку отборной московской конницы, закованной в броню. Бой был жестокий.

Как сообщает летопись, враги обступили князя, “как обильная вода по обе стороны”. Храбро сражались русичи.

Стоял такой великий стон, Шел бой с такою кровью, Что был в багрец окрашен Дон До самого низовья.

Несметна была сила ордынцев, и начали они оттеснять русских. И тогда из-за леса, из засады вылетели внезапно русские свежие полки и ударили по врагу. Ордынцев охватила паника, они обратились в бегство. Почти 30 верст преследовали их русские. Эта битва вошла в историю под названием “Мамаево побоище”».

2.Разработайте (подберите в методической литературе) вариант картинного описания к какому-либо уроку истории. Подготовьте необходимые средства обучения. Обоснуйте целесообразность использования картинного описания при изучении данного вопроса плана урока. Прокомментируйте об-

разовательный потенциал подготовленного вами картинного описания.

Пример картинного описания царской одежды Алексея Михайловича1

«В специальных палатах хранились наряды государя. Десятки искуснейших мастериц шили и вышивали парадную одежду – платно, длинную и широкую, с короткими и богато украшенными рукавами. Платно переливалось красками вышивки и украшений из каменьев. А ткань для царской одежды привозили из-за моря: из Ирана или Европы. Поверх платна надевали круглый воротник – бармы, который поражал современников игрой изумрудов, рубинов. Царские наряды были столь живописны и богаты, что иностранцы сравнивали их с “солнцем, убранным звездами”».

3.Разработайте (подберите в методической литературе) пример воображаемого путешествия к какому-либо уроку истории. Подготовьте необходимые средства обучения. Обоснуйте целесообразность использования воображаемого путешествия при изучении данного вопроса плана урока. Прокомментируйте образовательный потенциал подготовленного вами приема обучения.

1 Там же. С. 94.

138

Пример заочного путешествия в Древний Новгород (фрагмент)1

«Представим себе, что киевлянин попадает в Новгород в начале XIII века. Вроде бы похоже на родные края. Однако многое его удивляет. Неторопливо несет река Волхов свои воды из озера Ильмень в Ладожское. Не видно, как в Поднепровье, степей, садов, зато в изобилии хвойные и лиственные леса, тучные пойменные луга, болота, где краснеет осенью клюква. Много зверья. Лето здесь намного короче, чем в Киеве, а зима – снежная, холодная, длинная.

Непривычна глазу одежда: вместо корзно – шуба внакидку, на многих – меха. Поражают украшения, у некоторых горожан на груди шумят бронзовые подвески в форме уточек, лошадок, диковинных животных с бубенчиками. Называют их чудскими…

Подошел киевлянин к частоколу, который огораживает боярские хоромы. От ворот идут дорожки, мощенные деревянными плахами. По ним можно пройти к хозяйственным постройкам. Прямо напротив ворот терем – как дозорная башня. От него через пристройку с открытой ажурной галереей попадали в избу. Удивляется киевлянин форме сруба, который как бы кверху расширяется. Сам того не замечая, приезжий произносит вслух: “Для чего это?”. “А для того, – поясняет новгородец Добромысл, – чтобы снег и вода не задерживались на стенах. Так дом дольше сохраняется и красивее смотрится”.

А еще рассказал Добромысл, что хозяин дома – боярин. Огромны его богатства, много у него земельных владений. Сам боярин живет в городе, вот в этой усадьбе…

Рассказ Добромысла прервал звон колокола, собирающий всех новгородцев на общий сход – вече. Побежал на вече и киевлянин. Там стоят крик и шум. С трудом понял киевлянин, что речь идет о выборе князя, и был несказанно поражен: как можно князя выбирать, ведь его власть передается от отца к сыну. А в Новгороде все по-другому. На видном месте стоит глава новгородского правительства – посадник. Он советуется с боярами. Слышатся голоса: “Как порешили, так и будет”. И посадник провозглашает: “Пригласим малолетнего князя Александра Ярославича, выкормим его и крест целовать заставим”. “Быть по сему!” – решил сход. Понял киевлянин, что князь новгородский не имеет такой власти, что киевский. И ему стало ясно, почему княжий двор стоит не внутри Кремля, а за его пределами, и даже не в центре города, а на южном въезде…».

4. Разработайте (подберите в методической литературе) пример использования исторического источника или фрагмента художественного произведения для создания исторических представлений школьников. Обоснуйте целесообразность привлечения исторического источника (фрагмента художественного произведения) при изучении данного вопроса плана урока. Прокомментируйте образовательный потенциал подготовленного вами приема обучения.

1 Там же. С. 38.

139

Пример включения источника в сообщение учителя о наказании участников выступления на Сенатской площади1

«Арестованных дворян заключили в Петропавловскую крепость, самую страшную тюрьму столицы. На допросы их возили в Зимний дворец. Многих царь допрашивал лично. По-разному вели себя на допросах члены тайного общества. Одни страдали и очень сожалели, что по их вине пролилась кровь, раскаивались в своих действиях. Другие твердо держались прежних убеждений. В Петербурге широкообсуждалиответцарюнадопроседекабриста– офицераНиколаяБестужева:

“Стоят друг против друга царь Николай I и Николай Бестужев. Пристально смотрит царь.

–Ты Николай Бестужев?

–Так точно, Ваше Величество, я и есть Николай Бестужев.

–Значит, поднял руку на Отечество?

–Никак нет, Ваше Величество. За святыню почитаю Родину. Ценю превыше всего Отечество.

–Против чего ж ты бунтовал?

–Против порядков, Ваше Величество.

–Да знаешь ли ты, – Николай заметно повысил голос, – что вы все в моих руках…

–Знаю, – спокойно ответил Бестужев.

Спокойный ответ взорвал царя.

–Ах, знаешь! – закричал Николай I. – Нет, ты пока ничего не знаешь. Хочешь, тебя помилую? Хочешь, тебя повешу?

Не отвечал Бестужев.

–Да знаешь ли ты, слово одно государя – и …

Вот тут-то Николай Бестужев и произнес ту самую фразу, о которой потом говорил Петербург.

– Ваше Величество, в том-то все и несчастье, что каприз царей в России превыше любых законов. Против порядков этих я и поднял с друзьями меч”.

Императорский суд жестоко расправился с восставшими. Пятеро сторонников цареубийства были осуждены на смерть, их повесили. Имена погибших: Павел Пестель, Кондратий Рылеев, Петр Каховский, Сергей Муравьев-Апостол, Михаил Бестужев-Рюмин.

121 декабрист был лишен дворянского звания и сослан на каторгу в Сибирь. Многих солдат, участвовавших в выступлении, насмерть забили палками».

Отчетное задание

Подготовьте исторический портрет (характеристику) исторического деятеля к какому-либо уроку истории (по выбору студента), а также необходимые средства обучения для использования на данном уроке приема характеристики.

Занятия 22–23.

Развитие умений учащихся в обучении истории

1. Соотношение понятий «прием деятельности», «умение» и «навык». Взаимосвязьформированияисторическихзнанийиразвитияумений.

1 Там же. С. 166–167.

140

2.Варианты классификаций умений. Общие и специальные умения. Организационные умения. Информационные умения. Интеллектуальные умения. Практические умения.

3.Нормативные документы о требованиях к уровню развития умений учащихся при освоении школьного курса истории.

4.Этапы формирования умений.

5.Приемы и средства развития умений учащихся в обучении истории.

Литература

Основная

15.ЕГЭ по истории в 2006 г. // ПИШ. 2006. № 2. С. 10–35.

16.Запорожец, Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе пре-

подавания истории (IV–VIII кл.). М., 1984. С. 13–66.

17.Лазукова, Н. Н. Учимся приобретать и осмыслять знания / Н. Н. Лазукова, Д. В. Кузин. СПб., 1999.

18.Лазукова, Н. Н. Формирование учебных умений на уроках истории //

ПИОШ. 2002. № 1. С. 34–40.

19.Стандарт основного общего образования по истории // ПИОШ. 2004. № 6.

С. 10–14.

20.Стандарт среднего (полного) общего образования по истории: базовый уровень // ПИОШ. 2004. № 7. С. 8–13.

21.Стандарт среднего (полного) общего образования по истории: профильный уровень // ПИОШ. 2004. № 8. С. 3–11.

22.Требования к уровню подготовки выпускников основной школы // Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / сост.

Л. Н. Алексашкина. М., 2000. С. 45–59.

23.Требования к уровню подготовки выпускников средней школы // Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории / сост. Л. Н.

Алексашкина. М., 2000. С. 23–25.

Дополнительная

1.Гора, П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 59–63, 131–165.

2.Ежова, С. А. Методика преподавания истории в средней школе / С. А. Ежо-

ва, А. В. Дружкова и др. М., 1986. С. 203–216.

3.Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения исто-

рии. М., 1982.

Практические задания Разработайте (подберите в методической литературе) методику раз-

вития у учащихся умений исторического анализа.

141

Методика должна включать следующие этапы:

–создание у учащихся мотивационной основы для овладения данным умением;

–объяснение ученикам правил осуществления действия (алгоритма действия), показ образца выполнения действия;

–выполнение заданий, позволяющих ученикам под руководством учителя,

сопорой на памятку, потренироваться в осуществлении действия;

–самостоятельное осуществление учениками действий при выполнении заданий и перенос усвоенного умения в новые условия;

–возможные способы коррекции (при необходимости) процесса формирования данного умения.

Методические материалы для обучения школьников приемам анализа исторических событий и явлений1

Общая логика анализа исторических событий и явлений:

Причины события, явления сущность (этапы) следствие (значение)

Учимся определять причины исторических событий

Причинно-следственной называется такая связь исторических событий или явлений, при которой одно событие или явление порождает другое.

Способы выявления причинно-следственных связей

Причинно-следственные связи можно устанавливать в одной сфере исторической деятельности людей, например, экономической, проследив во времени, в хронологической последовательности, развитие событий или явлений. Такие связи называются вертикальными.

1 Лазукова Н. Н., Кузин Д. В. Учимся приобретать и осмыслять знания. СПб., 1999. С. 39–44.

142

Пример:

Причины (последствия) явлений можно прослеживать и в различных областях жизни людей: экономической, политической, социальной и др. Такие связи, которые устанавливаются между различными областями жизни страны в один и тот же период времени, называются горизонтальными. Причины любого явления могут быть внутренними, обусловленными процессами развития страны, и внешними, связанными с положением государства в мире.

Пример:

Промышленный переворот

Горизонтальные связи

Причины развития любого события или явления порождены противоречиями, возникающими в истории. Установить их – это еще один возможный способ определения причинно-следственных связей.

143

Пример:

Промышленный переворот

Учимся определять сущность исторических событий

Сущность события (явления) – это такой его отличительный признак или несколько признаков, без которых событие (явление) теряет смысл.

Способы определения сущности исторического события (явления)

Возможны несколько способов определения сущности событий и явлений: 1). Для определения сущности события (явления) можно в его описании выделить ключевое слово или группу слов, без которого характеристика события (явления) теряет смысл. Это слово позволит определить сущность изучае-

мого вопроса.

Например, референдум – всенародное голосование по какому-либо важному вопросу жизни государства.

2). Для определения сущности явления (события) можно установить все его черты и из них выделить главную, отличительную.

144

ства, тем глубже будет ваше понимание прошлого. Приведем пример. Как правило, все видят связь между деятельностью декабристов и их влиянием на последующее революционно-демократическое движение в России. Но их взгляды оказали не меньшее воздействие и на становление либеральной общественной мысли (связи по вертикали). Их нравственный облик вдохновлял не только по- эта-демократа Некрасова, но и аристократически изысканную Зинаиду Гиппиус. Помимо идейного и нравственного воздействия, движение декабристов сыграло определенную роль в установлении политической реакции в стране сразу после 1825 г. (связи по вертикали).

Второй способ: проследить масштаб воздействия событий в пространстве. Определить влияние события (явления) на международные процессы во всем мире, в регионе, в некоторых странах. Например, установить связь между выступлением декабристов и освободительным движением в Польше.

Третий способ: можно также посмотреть на влияние события (явления) во времени (влияние на целую эпоху – влияние на определенный исторический период – влияние на десятилетие – влияние на несколько ближайших лет). Например, как бы неоднозначно не оценивали деятельность Павла I, но его закон о престолонаследии просуществовал до 1917 г., этому закону старались следовать при решении главного вопроса жизни любого государства – вопроса о верховной власти.

Отчетное задание

Подготовьте одну из следующих памяток (алгоритмов действия) для учащихся 10–11 кл.: «Как проанализировать экономическое (или: политическое, социальное, культурное) развитие страны в определенную историческую эпоху?»

Занятие 24.

Методическая наука о формировании исторического сознания

иразвитии исторического мышления школьников

1.Понятия «историческое мышление» и «историческое сознание» в трактовке отечественных и зарубежных авторов. Критерии сформированности исторического мышления, исторического сознания.

2.Этапы формирования исторического сознания. Этапы формирования и развития исторического мышления.

3.Приемы и средства развития исторического мышления.

Литература

Основная

1. Богоявленский, Б. Д. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии / Б. Д. Богоявленский, К. Г. Митрофанов // ПИШ. 1995. № 3. С. 29–41.

146

2.Лернер, И. Я. Историческое сознание и условия его формирования //

ПИШ. 1988. № 4. С. 18–24.

3.Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения исто-

рии. М., 1982. С. 7–33.

4.Постников, П. Г. Историческое сознание как цель, ценность и результат образования // ПИОШ. 2003. № 8. С. 59–64.

5.Привалова, Е. А. Технология формирования исторического мышления школьников на основе рабочих тетрадей // Между прошлым и будущим: вопр. истории и ист. образования. Новосибирск, 2000. С. 196–204.

6.Троицкий, Ю. Л. Self-history, или Историю пишут дети // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Новосибирск, 2004. С. 20–33.

7.Троицкий, Ю. Л. Дети пишут историю: инновационная технология исторического образования // ПИШ. 1999. № 1. С. 28–42.

Дополнительная

1.Лернер, И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М., 1968.

2.Парипко, О. М. Историческое сознание школьников: современное состояние и процесс формирования: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1991.

3.Троицкий, Ю. Л. Методические рекомендации к серии рабочих тетрадей по истории // Методика к рабочим тетрадям для средней школы. М., 1995. С. 291–294.

4.Троицкий, Ю. Л. Эгоистория как инновационная технология // Преподавание истории в современной России: тенденции и перспективы. Тель-Авив, 1999. С. 71–93.

Отчетное задание

На основе анализа методических исследований составьте следующую сравнительную таблицу, характеризующую общее и особенное феноменов «историческое мышление» и «историческое сознание»:

Занятие 25.

Учебный диалог и дискуссия на уроке истории

1.Варианты понимания сущности и образовательного потенциала учебного диалога отечественными педагогами и методистами.

2.Учебная дискуссия: виды, методика подготовки и проведения.

3.Учебный диалог на уроке истории: виды, методика подготовки

иорганизации.

147

Литература

Основная

1.Курганов, С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 3– 12, 103–127.

2.Короткова, М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках ис-

тории. М., 2001.

3.Стрелова, О. Ю. В многообразии – воспитательный потенциал истории // Историческое образование в современной школе. М., 2004. Вып. 4. С. 43–53.

4.Школа диалога культур: основы программы / под ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.

Дополнительная

1.Белова, О. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: автореф. дис.

…канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

2.Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения исто-

рии. М., 1982.

3.Сериков, В. В. Личностный подход в обучении: теория и практика.

М., 1992.

Практические задания

1.Проанализируйте образовательный потенциал урока-диалога, опуб-

ликованного в методических изданиях.

Фрагменты уроков-диалогов (из опыта С. Ю. Курганова)1

А.

«В течение ряда занятий шестиклассникам читались в определенной последовательности античные мифы. Шло длительное вхождение в материал. При необходимости учитель сопровождал чтение историческими и лингвистическими комментариями, приводил художественные иллюстрации (скульптуры, рисунки и т. д.), в том числе и интересные рисунки самих участников диалога (Ани Кушнир, Ани Королевой). В результате чтения (которое необыкновенно увлекло ребят) у учащихся сложилось определенное представление об античных мифах. Оно фокусировалось вокруг нескольких стержневых проблем, сформулированных учителем:

1.Что самое важное в мифах?

2.Зачем нам, людям ХХ века, нужны мифы?

3.Кто прав в битве Атланта и Зевса? Какая правда настоящая: титанова или Зевсова?

Ребята письменно отвечали на эти вопросы. Как только кто-то из шестиклассников заканчивал работу, учитель тут же читал вслух его реплику, что, как правило, вызывало бурную реакцию остальных учащихся и стимулировало новые письменные реплики детей.

1 Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 60–62, 64–67.

148

Такая методика проведения диалогов во многом удобнее непосредственного спора, когда ребята не имеют возможности тщательно обдумывать свои реплики. Кроме того, в какой-то мере снимался фактор зависимости диалога от изощренности тех или иных детей в искусстве устной речи. Это мгновенно расширило число участников диалога, включило в него многих ребят, которые в других диалогах стеснялись выступать перед всеми. Спор начинает один из таких ребят – Олег Бухатый:

–Я считаю, что прав Зевс. Атлант легкомысленный: “Я хочу! Я сделаю!”. Так же нельзя: все не получится.

Саша Ахиезер: “Прав Атлант. На чудо-горе – природе – всякое существо делает, как хочет. Каждый живет во имя жизни. Зачем вторгаться в ее жизнь? Атлант – природа. Природа всегда делает все, что хочет, а живет уже четыре миллиарда лет. Атлант презирал оружие, как и природа. Она вооружала только своих детей”.

Основной нерв диалога задан этими репликами. Но ни Олег, ни Саша не выдерживают оба полюса противоречия. Это пытается сделать Женя Ковалев:

–По-моему, в мифах главное то, что в них не говорится, что тот лучше этого. Тут надо самому понять. Каждый прав по-своему. Но у них правды не могут вместе жить. Зевс наверняка понимал, что когда-нибудь своевольный титан полезет на Олимп. Коварство, к сожалению, побеждает прямоту.

АняКоролева: “Вмифахглавноенето, чтобылбог, подрался, выиграли– ура! Нет! Если посмотреть на мифы лучше, то в одном каком-то боге или титане ты узнаешь самого себя. Может, в мифах слишком ярко показано, что боги – злы, коварны, но добры и великодушны. Зевс – он очень зол и гневен, когда ему приходится убивать, но ему жаль жертв. Зевсу нужно быть, нужно держаться. Он знает, что титаны на небе – это вечный погром, хотя все будут свободны; и жаль их уничтожать ради богов и этой хитро-глупой Геры, которая, кроме того, что Зевс хочет лишить ее власти, ничего придумать не может. Не пускайте

женщин на небо!”

Каждая следующая реплика диалога как бы впитывает предыдущие и становится глубже. Учащиеся строят свои образы мифа, соотносят проблемы героев мифа со своими собственными. От реплики к реплике мысли детей приобретают все более обобщенный характер. На завершающем этапе диалога шестиклассники создают поэтические представления о мифе в целом.

Саша Ахиезер: “Люди ХХ века привыкли к нескончаемому потоку информации. Миф – своеобразный остров свободы, где всегда светло. Где всегда поют эльфы, светят звезды. Сильные, смелые герои мифов олицетворяют природу. Миф – это стихи среди прозы ХХ века”.

Вадик Бабырев: “Самое главное – это свобода всех героев мифов, их неограниченность”.

Аня Королева: “Мифы – это все равно, что пески, а посередине – дерево. Это все равно, что голое поле, а посередине – ромашка. Это нужно, как цветок в серой комнате. Как птица в лесу. Надеюсь, понятно?”

Аня Кушнир: “По-моему, обучение мифам невозможно. Обучение может быть наукам точным. Даже обучать по-школьному литературам ошибочно. Но

149

выхода нет (с литературами). А мифы, по-моему, нужно просто читать, и читать тем, кто хочет. Требовать письменного изложения, подробного разбора душевного состояния неправильно. Для меня лично представляет большое затруднение выразить письменно мои действительные мысли. Очень жестоко разбирать великие, прекрасные произведения по буквам, слогам, знакам препинания, частям речи и т. д. Надо оставить хоть немного своего собственного восприятия. Спрашивать о правдах Зевса и Атланта не бессмысленно и получить ответы можно разные, интересные. Но для этих людей мифы не будут тем прекрасным, неисчерпаемым, таинственным "неприкосновенным" запасом”.

Входе диалога возникло несколько переопределений исходных проблем, поставленных учителем. Возникли новые вопросы.

1.Тема существования богов для античного и современного человека. Проблема, которую молодой Маркс очертил так: “Разве не властвовал древний молох? Разве Аполлон Дельфийский не был действительно силой в жизни греков?”

2.Проблема “навырост”, поднятая Аней Королевой: мир, созданный Зевсом для… Геры, проблема “женщина и небо”.

3.Проблема соотнесения героя мифа и самого себя (Аня Королева).

4.Соотнесение внутреннего диалога с античными Собеседником и “высказывания”, возможно, умертвляющие (?) этот диалог (Аня Кушнир)».

Б.

«Диалог с Зевсом имел совершенно другую структуру по сравнению с предшествующим этапом “погружения” в мифы. Если ранее дети сами реконструировали из текста образы тех или иных персонажей, то теперь они получают возможность прямого общения с персонажем, реплики которого становятся внеположенными, непредсказуемыми.

Входе диалогов об Атланте и Зевсе у детей уже сложился некий устойчивый образ Зевса (у каждого свой). При этом возникла опасность некоторой консервации субъекта культуры, сведения его к тому образу, который сложился у ребенка. Диалог с Зевсом разрушит законсервированные образы. Каждый ребенок будет переосмысливать свой образ: перед ним – совсем иной Зевс, более глубокий, убедительный в своей Зевсовой правде.

Диалог с Зевсом, роль которого играет учитель (В. Ф. Литовский), начинает Женя Ковалев.

– Завидовали ли Вы титанам?

Учитель-Зевс: “Нет. Чем живут титаны? Они никому не подчиняются только потому, что никем не правят. Они не знают счастья управлять и быть управляемыми. У меня не было зависти. Я, а не титаны, ввел в мир новое. Я ввел в

мир власть”.

Миша Гринберг: “Зачем Вы захватили власть над миром? Зачем Вы дарили власть миру? Вы сделали миру добро?”

Зевс: “Да”.

Костя Хавин: “Но это добро обернулось злом”.

Зевс: “Добро и зло всегда оборотно. Вам, людям, подарили огонь. Это добро? Но вы не только готовили на нем еду, но и людей поджаривали!”

Аня Королева: “А чем Вам Атлант не нравился?”

150

Костя Хавин: “Зевс боялся, что Атлант может его свергнуть”. Миша Гринберг: “Зевс был подлый трус!”

Как мы видим, на уроке опять воспроизводится позиция “коллективного Симпличио” – маленького всезнайки, с легкостью превращающего Собеседника в Двойника, навязывающего ему свою логику, выносящего скорые приговоры. Учитель-Зевс наносит этому Симпличио сокрушительный удар.

Зевс: “Я отвоевал мир у титанов для вас, люди. В мире титанов вам не ужиться. Титаны вами не интересовались. Атланту вы, люди, не нужны. Вам надо дать огонь, научить строить хижины. Атланту не нужна хижина: он заворачивается в тучу… Вам надо было рассказать о Добре и Зле…”

Костя Хавин: “Мы до сих пор не знаем, что добро и что зло. Значит, Ваши усилия пропали даром!”

Зевс: “<…> Титаны не знают границ. Если им захочется, они и вас раздавят”. Женя Скорик: “Вы боялись Сторуких?” Зевс: “Лично я никого не боялся. Лично мне Сторукие не опасны. Сторукие

опасны для вас, для вашего мира. Потому что никто, даже сами Сторукие, не знают, что они сделают в следующее мгновение”.

Костя: “По Вашим словам, нами, людьми, нужно управлять, как стадом?” Вита Митина: “Вы, значит, свергли титанов для блага мира?” Зевс: “Да. Для блага мира”.

Аня Королева: “Не задумывались ли Вы, почтеннейший Зевс, что люди – тоже не дураки и могут добраться и до Вас?”

Зевс: “Меня уже нет. А законы ваши – это придуманные мной законы. Я запретил убивать отцов и детей...”

Вадик Бабырев: “Но для этого Вы убили и отца, и детей!” Зевс: “Что ж, это, увы, необходимые издержки…” Вадик Бабырев: “А что такое мир, по-Вашему?”

Зевс: “Наконец-то! Это вопрос настоящего сына Зевса! Мир – это законы. Законы течения рек. Законы извержения вулканов. Законы жизни богов и людей. Мир – это великое благо закона”.

Вадик Бабырев: “Благо для законов или благо для людей?” Образ Зевса в сознании детей переосмысливается. Дети перестали выно-

сить античному Собеседнику приговоры, а стали задавать вопросы, стараясь понять его логику.

Женя Скорик: “Но Сторукие обещали, что против Вас не будут воевать. Почему Вы их не вернули на землю?”

Зевс: “Нет места на земле для Сторуких”.

Ваня Ямпольский: “Вы запретили сыновьям убивать своего отца. Вместе с тем Вы не запретили убивать врагов. А вдруг отец – враг?”

Зевс: “Я оставил вам право выбора закона”. Вадик Бабырев: “А зачем эти законы?”

Зевс: “Без законов вы уподобились бы титанам. Но у титанов была высокая душа. У вас, людей, нет такой высокой души. Поэтому вами могут управлять только разумные законы”.

Вита Митина: “Зачем Вы позволили миру перестать в вас верить?”

151

Зевс: “Если ты веришь в необходимость защиты родины, если ты никогда не убьешь своего отца, не причинишь вреда гостю – это значит, что ты веришь Зевсу. Я никогда не карал за безверие, за сомнение”.

Вита Митина: “А если я не верю, что эти законы придумали Вы?” Зевс: “А это меня не интересует”.

Ваня Ямпольский: “Что значит – безверие? Вы караете за несоблюдение законов, значит – за безверие”.

Зевс: “Да нет же! Я устроил жизнь людей так, что карает с а м о несоблюдение законов!” (Рассказывает несколько мифологических историй).

Аня Кушнир: “Предвидел ли Ваш мир миры других религий?” Зевс: “Эти религии – развитие моих идей. Ибо сама идея закона для людей

сохраняется в любой религии”. Женя Ковалев: “Зачем Вам мир?”

Зевс: “Чтобы наслаждаться мыслью и властью”.

Аня Кушнир: “Чем Вы можете доказать, что именно Вы создали законы?” Зевс: “Думайте, что вы сами создали мои законы. Главное, чтобы вы их

выполняли”.

Саша Ахиезер: “Но никто не видел Зевса!” Гена Титов: “Но видели, как карал Зевс!” Аня Королева: “А кто карал самого Зевса?”

Зевс: “Есть сила посильней меня. Есть судьба, Рок. Зевс тоже не знает своей судьбы”.

Вадик Бабырев: “Судьба – это произвольный ход обстоятельств!” Учитель-Зевс (несколько выходя из роли): “Это для нас. А для греков и их

богов судьба – это тайна, определяющая их жизнь”.

Зевс: “Итак, я вижу, что вы согласны с тем, что в борьбе с Атлантом я поступаю верно”.

Саша Ахиезер: “Нельзя так говорить! Ведь Атлант – это не существо, а воплощение мечты. Это – идеал. Идеал природы. Идеал внешнего мира. И Зевс – это тоже не реальное существо, а воплощение законов”.

Зевс (иронически): “Ну, тогда считай, что воплощение законов победило идеал природы”.

Вадик Бабырев: “Вы воспитывали людей?” Зевс: “Да”.

Вадик Бабырев: “А почему Вы не захотели воспитать Атланта?” Зевс: “Атлант не признавал самой идеи воспитания, улучшения. Он считал

себя совершенством”.

Костя Хавин: “Как нам жить дальше?” Зевс: “Выполняйте мои законы”.

Костя Хавин: “Почему Вы ушли из нашего мира?” Зевс: “Я ушел, когда вы научились выполнять мои законы и без меня”».

2. Сформулируйте три проблемы, которые могут стать предметом обсуждения на уроках истории при изучении какого-либо раздела (темы) школьного курса истории (по выбору студента).

152