Приложения Приложение1.

Медико-психолого-педагогическая характеристика детей раннегоидошкольного возрастас умственнойотсталостью.

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствиеморганического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органи-ческого поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс ока-зываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивацион-но-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная;эмоционально-волеваясфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, пове-дение. Умственная отсталость является самой распространенной формой интеллектуаль-ного нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводятк стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетаниепсихического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславли-вает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происхо-дит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на пер-вичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в раз-вития детей. Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методови приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будуториентированына зонуего ближайшегоразвития с самого раннегодетства.

В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, кодF71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отста-лость (IQниже 20, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При ор-ганизации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной сторо-ны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерностинормативногоразвития,последовательностьипоэтапностьстановленияформируемыхфункций.

В раннем возрастеначинают проявляться некоторые специфические черты, кото-рые отличают всех этих детей от их сверстников с нормативным развитием. С первых ме-сяцев жизни дети отстают в физическом и психомоторном развитии. В первые годы жизниотличаются от своих ровесников соматической ослабленностью, повышенной восприим-чивостьюкпростуднымиинфекционнымзаболеваниям,бронхитам,пневмониям.

В социально-коммуникативном развитии:многие из них не фиксируют взор на ли-це взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют потребности к общению сблизкими взрослыми. В новой ситуации взаимодействия дети часто капризничают, реаги-руют криком, плачем на новых взрослых и успокаиваются только на руках близкого взрос-лого.Длямногихизниххарактернонеустойчивоенастроение,раздражительность,проявле-ниеупрямства,плаксивости,возбудимостииливялости.Кконцугодаунекоторыхпоявляет-сяотдельныезвукиизвуковыекомплексы.

К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на собственное имя,не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части своего тела и лица. В игровой си-туациинеподражаютвзрослому,немогутвыполнитьпростуюинструкцию(например,

«Поиграй в ладушки!»), не проявляют интереса к сверстникам и к социальным явлениям.Однако это характерно для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни кор-рекционная помощь. При организации и проведении целенаправленной коррекционнойпомощиэтиособенностивразвитиидетейсглаживаются.

Познавательноеразвитиехарактеризуетсянеустойчивостьювнимания,отсутствиеминтереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не берутв руки игрушки и нерассматривают их); отсутствует любознательность ковсему новому. В результате пассивно-стималышейунихневозникаюториентировкитипа«Чтоэто?»и«Чтоснимможноде-

лать?».В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети начинаютпроявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе появляется возмож-ность подражать действиям взрослого, что становится отправной точкой для дальнейшегопознавательногоразвитияребенка,возможностиусвоенияновыхумений.

Деятельность:во многих случаяхэмоциональное общение не достигает «расцвета» внормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое общение; преобладают неспеци-фические манипуляции, которые перемежаются неадекватными действиями с предметами:стучатложкойпостолу,тянутвротиоблизываютигрушки,смахиваютигрушкисостолаит.д.

Прицеленаправленныхзанятияхудетейформируетсяэмоционально-личностноеоб-щение,интерескпредметно-ситуативномуобщениюсовзрослым.Дети,подражаявзросло-му,начинаютвыполнятьсоотносящиедействиясигрушками(собратьпирамидки,вставлятьфигурки в прорезиит.д.),начинаютусваиватьпредметныедействиясигрушками.

Физическоеразвитие:убольшинствадетейотмечаетсявыраженнаязадержкавовла-дении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а некоторые из них овладеваютходьбой только к концу раннего возраста. При этом общие движения характеризуются не-устойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.Дети на третьемгоду жизни не могут самостоятельно ходить целенаправленно по прямой дорожке, подни-маться и опускаться по лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и мелкой моторики: неформируется ведущая рука и согласованность действий обеих рук, мелкие и точные дви-жения кистей и пальцев рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могутвыделитьотдельнокаждыйпалец.

Вбытутакие детираннеговозраста полностьюзависимыотвзрослого.

Отмечаютсясоциальные факторы, которые влияют на развитие умственно отста-лых детей в дошкольном возрасте: своевременность, систематичность и системность кор-рекционно-педагогическойпомощи;включение родителейвкоррекционныйпроцесс.

При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена социального раз-вития «расцветом» физических возможностей, что сказывается на психической активно-сти и умственных возможностях ребенка, практически, во всех случаях, приводит к иска-жениюходаразвитиявцелом,чтообуславливаетеевариативность.