Глава 5. Механизмы и движущие силы социального развития ребенка 65

пики, начинается перестройка его организма. Он теряет прежний намизм и усваивает новый. Новое состояние имеет сдерживающий (>актер, ограничивающий интенсивность его направленного разви-я, что может иметь негативные последствия. Неумение воспитателя деть динамику ребенка и обеспечить ему необходимую активность |гдет мешать его развитию в целом.

Нередко в семье очень активно готовят ребенка к школе, при его рмальном развитии и любознательности такой подход вполне оп-здан. Приходит такой ребенок, психологически и педагогически рДготовленный, в класс, где ему предстоит учиться, и оказывается |'детьми, которые не знают даже букв. Учитель, естественно, начи-• с азов, больше уделяя внимания тем, кто меньше знает. Он ста-ься их подтянуть, а затем надеется активизировать деятельность его класса. Можно представить себе состояние подготовленного бенка. Он так хотел в школу, а здесь учат тому, что он уже давно ает. На него в такой обстановке влияет ряд негативных факторов: 1, чаще всего не замечают на занятии; он знает ответ, но его не Ирашивают, лишая самопроявления и обрекая на пассивность; но-Ого для него практически ничего нет или очень мало; если бы он I знал, то его чаще спрашивали, за правильные ответы чаще хвали-ему становится совершенно неинтересно учиться; то, что он Йает, ему кажется очень простым, и неясно, почему другие не могут о понять и запомнить. Подобные факты формируют у ребенка не-гивное отношение к слабым в учебе детям и осознание того, что в. Йсоле можно получать «пятерки», ничего не делая, совершенно не ^трачивая труда, и пр. Он (этот ребенок) «остывает» к учебе, у него тепенно пропадает интерес к занятиям. Как следствие, ребенок зывается идти в школу, очень мало уделяет внимания учебе. На-Кная с пятерок, он, исчерпав потенциал, снижает результаты в 5е. Впоследствии такой ребенок вообще может с трудом справ­иться со школьной программой. Изложенное диктует необходимость:

дифференцированного подхода к комплектованию классов;

дифференцированного и индивидуального подхода в процессе ^учения (особенно в начальных классах);

обеспечения развития ребенка в соответствии с. уровнем его ин- Нвидуальных возможностей. Данный факт наиболее целесообразно

ывать в процессе индивидуального развития, воспитания и обу-Я ребенка. Он в своем развитии не может перепрыгнуть через (Возможное. К сожалению, далеко не каждый родитель может это опять. Существует множество спецшкол (математических, лингвис-Ических, гуманитарных, с музыкальным воспитанием, физическим

уклоном и пр.), спецклассов, гимназий. Нередко это коммерческие уч­реждения. Иногда родители отдают детей в платные школы без учета их индивидуальных возможностей. В дальнейшем они предъявляют большие претензии к учителям, если ребенок показывает невысокие результаты: «мы платим, а вы обязаны учить», «почему у моего ребен­ка тройки» и .пр. Бывает, что в этой ситуации учитель забывает о своем- педагогическом назначении. Он меньше всего думает о ребенке. Ему нужны оценки, и он, не считаясь с индивидуальными возможнос­тями ребенка, старается «выжать» из него высокие результаты. Слу­чается, что учитель диктует родителям: не нравится, забирайте доку­менты и отдавайте ребенка в обычный класс, желающих учиться в этом много.

Перегрузка ребенка в процессе обучения более опасна, чем недо­грузка. Последняя ведет к тому, что ребенок не получает развития и воспитания,.к которому он предрасположен. В дальнейшем он что-то сможет наверстать в развитии и обучении посредством самоактивнос­ти, самообразования, самовоспитания. Перегрузка чревата серьезны­ми психологическими последствиями, преодоление которых требует значительных усилий специалистов — психологов, социальных педа­гогов. Сформировавшиеся психические отклонения, могут сказаться на всей последующей жизни человека;

— в оценке результатов деятельности ребенка с особыми нуждами их сравнивают с его личными, а не сверстников достижениями. Его личный результат — это оценка достигнутого в процессе реабилита­ционной работы с ним.

Интеллектуальные потребности, желания, интересы, устрем­ ления, цели, идеалы. Это все то, что определяет интеллектуальную предрасположенность человека к социальному развитию. Она фор­ мируется с возрастом и направляет его устремленность в интеллек­ туальном поиске, социальном саморазвитии, самосовершенствова­ нии. Интеллектуальная предрасположенность у каждого человека своя, индивидуальная. Она не постоянна и может изменяться с воз­ растом, от нее зависит склонность человека к умственной, физичес­ кой или умственной и физической деятельности и соответствующе­ му развитию.

Самокритичность, самоуправление. Это отношение к себе харак­ терно для человека, формируется с возрастом, развитием самосозна­ ния. Человек далеко не безразличен к тому, что и как он делает и как оценивают его самого и его деятельность. Самокритичность и самоуп­ равление зависят от нравственных ориентиров человека, его Я и во многом определяют направленность и интенсивность работы человека над собой по самосовершенствованию и самопроявлению. Самокри-