Но, несмотря на такую детальную проработку инструментального уровня выполнения умственных действий, данная концепция в настоящее время находит мало сторонников, поскольку не учитывает мотивоционно-личностную направленность учащихся. Так, Г. А. Цукерман отмечает, что необходимо иметь многомерное, стереоскопическое видение проблем раз­вития, для того чтобы «хотя бы отчасти преодолеть развивательный демонизм, свойственный тем последователям отечественной школы «поэтапного формирования»»[61. С. 29].

В конце 50-х — начале 60-х гг. у ряда ученых возникло стремление найти новые основания для построения концепций развития ребенка. Одна из первых попыток принадлежала Л. В. Занкову. Он разработал систему для начального обучения школьников. Затем возникла теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Их идеи нельзя считать революционными, поскольку это идеи направленности активности на себя как на субъекта развития, а не объект закладки ЗУНов, можно прочитать и у Л. С. Выготского, и у С. Л. Рубинштейна, и у Д. Н. Узнадзе. Другое дело, что выводы каждый делает свои из цитат великих предшественников. Так Д. Н. Узнадзе отмечал: «Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения». Наиболее продуктивно эта идея воплотилась в концепции «развивающего обучения». Развивающим обучением называется такое образование, которое ведет не к количественным, а качественным изменениям, причем изменениям во всей личностной сфере, а не только в ее когнитивных структурах.

Главная технологическая связка в структуре развивающего обучения «цель - средство - контроль». Основной рабочий механизм- самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика. Итог данного вида обучения -развитость личности, а не ЗУНов. Теоретики этого направления различают в нем два психических образования: 1) рефлексивно-личностное; 2) предметно-операциональное.

Рефлексивно-личностный план включает мотивационно-смысловые характеристики деятельности. Предметно-операциональные включают действия со знаками и вещами. А. В. Петровский так формулирует цели, решаемые развивающим обучением: «Вхождение в мир природы, мир общечело­веческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка». Н. В. Репкина описывает суть развивающего обучения как систе­мы, обеспечивающей ученику возможность «...иметь потребность в самоизменении, быть способным удовлетворить ее посредством учения, т. е. хотеть, любить и уметь учиться» [48. С. 6].

Итак, в отечественном школьном образовании заметную роль играют две системы развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. В табл. 16 представлены принципы обучения в школах.

Таблица 16

Сравнительная таблица принципов обучения в современной школе

Сегодня уже нет необходимости пропагандировать этот подход к образовательному процессу, поскольку известно, что именно в его использовании исчезает извечная дилемма обучение- воспитание. Работая в режиме технологий развивающего образования, не следует планировать отдельно мероприятия обоих циклов: «до обеда» - обучаю, «после обеда» - воспитываю. Что же включает в себя структура развивающего обучения? Что значит научить ребенка самообучению, саморазвитию, самовоспитанию? В учебном процессе это означает «оснастить» школьника учебными навыками самостоятельного добывания информации. Для этого у него должен быть развит интерес к процессу познания, сформировано умение ставить перед собой цели, обладать арсеналом способов их достижения, уметь контролировать выполнение действий и развитая способность к самооценке. Перечисленные выше функции учебной самоорганизации имеют процессуальный, динамический характер и поэтому могут быть рассмотрены как протекающие и находящиеся на разных уровнях и стадиях. Рассмотрим их краткую характеристику.

6.2. Навыки учебной деятельности

Современная наука (А. К. Маркова, Л. Д. Митина, Ю. К. Орлов и др.) считает ее главным компонентом успешной учебной деятельности, отдавая ей приоритет перед способностями и усилиями.

Большинство ученых сходятся в том, что мотивация является стержнем личности, который состоит из сплетения потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, диспозиций, интенций, идеалов и так далее. Структурно выделяют витальный и социокультурный уровни детерминации.

Сегодня многие исследователи согласны с той точкой зрения, что можно разделить мотивацию на внутреннюю и внешнюю.

Внешняя мотивация - конструкт, описывающий поведение с точки зрения средовых регуляторов поведения человека. Такой вид мотивации учебной деятельности можно признать доличностным, досубъектным. Ученик учится хорошо, так как боится наказания, за награду и т. д.

Внутренняя мотивация - конструкт, описывающий поведенческую детерминацию изнутри самости, личностного Я. Деятельность интересует как таковая, без внешнего подкрепления. Экспериментальное изучение соотношения видов мотивации в школьном обучении показало, что при внутренней мотивации происходят более успешное освоение школьной программы, более высокий уровень освоения теоретического материала, значительное улучшение мнемонических и когнитивных процессов, повышается самоуважение.

Центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью в разных учебных ситуациях. Все эти особенности проявления учебно-познавательного инте­реса составляют предмет его диагностики (табл. 17).

Таблица 17

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Мотив реализуется через цель. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Четкая цель структурирует, нечеткая - разрушает деятельность. Деятельность состоит из отдельных действий. Поэтому важно определить цели не только совокупности познавательной деятельности обучающегося, но и каждого познавательного действия. Цели, определяемые в начале обучающего цикла, должны опираться на частные дидактические цели, составляющие интегрирующую дидактическую цель.

Конечная дидактическая цель должна быть ориентирована на выявление результативности учения. Это реализация принципа осознанной перспективы.

Частные цели направлены на усвоение заданий, формирование умений и навыков.

П. Юцявичене, создатель теории модульного обучения, выделяет два вида целей: 1) собственно дидактические цели; 2) учебные цели.

Дидактическая цель направлена только на организацию познавательного действия (или деятельности). Цель учения ориентирована не только на организацию, но и на перспективу реального использования результатов познавательного действия [67] (табл. 18).

Таблица 18

Уровни сформированности целеполагания

Ядро учебной деятельности - усвоение. Усвоение, согласно терминологии А. Н. Леонтьева, есть «присвоение» социокультурного опыта.

Усвоение как результат учебной деятельности характеризуется: 1) прочностью; 2) системностью; 3) качественностью.

В. В. Давыдов обращает внимание на то, что усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности [10].

С. Л. Рубинштейн отмечает, что процесс прочного усвоения знаний -центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливания, его запоминание и овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперировать и т. д. [50].

Дж. Брунер писал: «... освоение некоторого предмета включает три процесса, протекающих почти одновременно. Первый из них - получение новой информации. Второй аспект обучения можно определить как трансформацию знаний. Это процесс перестройки наличного знания, приспосабливающий последние к решению новых задач. Третья сторона обучения-это проверка степени адекватности применяемых способов обращения с информацией, содержащейся в задаче.» [5. С. 3].

И. И. Ильясов считает, что достаточно выделить только два компонента:1) получение усваиваемых знаний об объекте и действия с ним и 2) обработка знаний и действий [16].

В. П. Беспалько приводит схему поэтапного восхождения по уровням усвоения.

Нулевой уровень усвоения - «понимания» - характеризуется отсутствием у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности, но вместе с тем свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т. е. о наличии обучаемости.

Первый уровень - «узнавание» - означает, что обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия подсказку, намек. Это уровень репродуктивной деятельности.

Второй уровень усвоения - «воспроизведение» - обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях. Это также уровень репродукции.

Третий уровень - «применение» •- характеризует способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях. Это уже можно считать продуктивным уровнем.

Четвертый уровень усвоения - «творчество» - означает, что человек, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т. е. новую информацию [4].

В табл. 19 приведены уровни учебных действий, а также соответствую­щие им стадии и определенные при этом критерии.

Таблица 19

Уровни сформированности учебных действий

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением (табл. 20). Контроль заключается в отслеживании хода выполнения учебных задач, в установлении нарушений и их коррекции. Контроль может быть внешним, т. е. со стороны учителя, и внутренним, со стороны самого ученика. Одна из целей учебной деятельности - научить ученика самоконтролю.

Таблица 20

Уровни сформированности действий контроля