Раздел 5. Педагогическая психология

Раздел 1. Современное образовательное пространство

1.1. Образовательные тенденции современного общества

Транзитивный характер протекающих в нашем обществе процессов, рождает большие проблемы в сфере образования. Помимо того что проблемы связаны с социально-политической обстановкой в нашей стране, они связаны еще и с цивилизационной динамикой мирового масштаба. Первый аспект заключается в том, что образование как институт государства должно выполнять его социальный заказ. Это возможно только в обществе с четкой перспективой, идеологией будущего развития. В нашей стране до сих пор наблюдается вакуум в этой сфере. Особенно остро это касается воспитательных стратегий, так как ориентиры пока не ясны. Кто же нам нужен: коллективист или индивидуалист, узкий специалист или человек широкой культуры, адаптированный субъект или трансцендентальная личность? Больше вопросов, чем ответов.

Второй аспект связан с разворачиванием общемировых тенденций. В первую очередь, это геометрический рост развития технологического пространства. Во-вторых, это все увеличивающаяся неравновестность, флуктуирование окружающих нас систем, усиливающаяся их вероятностность и уменьшающаяся детерминированность окружающего нас мира. Все это ставит перед образованием задачи не столько репрезентации знаний, сколько обучения способам их порождения. Институт образования обязан опережать и предвосхищать возможные аттракторы будущего развития. Поэтому очевидно, что между культурой и образованием, между жизнен­ной средой и обучающей должны быть тесные связи. Об этом говорит М. Мид. Она напрямую связывает культуру и образование, выделяя три ее вида, на основе образовательной модели: постфигуративную, конфигуративную и префигуративную.

Постфигуративная культура. Образование строится по типу передачи опыта прошлого. Носителем его может быть только старшее поколение. Это модель консерватизма, незыблемости законов предков. Сейчас это можно наблюдать в религиозных сектах, а также диаспорах, сохраняющих свои культурные обряды.

Конфигуративная культура. Научение происходит через усвоение опыта сверстников. Поколения обучаются друг у друга. В этой модели больше простора для развития индивидуальности каждого. Она менее жестко декларирует нормативы и в этом смысле менее конфликтогенна.

Префигуративная культура. Старшие учатся у младших. Модель, осуществляемая в большей степени у нас сегодня. Резкий скачок НТП, смена социального строя, в результате- более успешная адаптация к переменам у более гибкого и пластичного молодого поколения. Зрелые люди научаются образцам нового поведения у своих более флексибельных потомков [34].

Н.С. Розов связывает образовательные парадигмы с мегатенденциями мирового развития Он выделяет тенденцию, ориентированную на материальный успех, высокий уровень потребления развитых государств за счет развивающихся стран как сырьевых рынков, вестернизацию культуры, утверждение прагматического мировоззрения. Вторая тенденция характеризуется укреплением изолированности, религиозного фундаментализма, усилением традиционализма. Третья мегатенденция - это развитие многополюсного мира, построение ноосферного пространства, толерантность к инакомыслию, формирование экологической среды жизнедеятельности [49].

А. Г. Асмолов описывает понятие «культуры полезности» и «культуры достоинства». Впервой образованию отводится роль служанки при социальном институте производства благ, она готовит человека как винтик в большом механизме потребительского общества. Во второй - оно самоценно, так как самоценна личность, независимо от ее возможных вкладов в «общее дело» [3].

Как никогда остро встают принципиальные и до сих пор нерешенные вопросы: что мы хотим получить в результате наших педагогических действий; на то должен ориентироваться современный институт образования: есть ли его задача развитие индивида через социальное или же через индивида строительство социального. И последний вопрос: человек- средство или цель? И. Кант уже отвечал на него. Однако современная школа, к сожалению, пока не определилась. Лозунги, конечно, уже звучат, но реальной встречи - в бахтинском смысле - не происходит. Монологическая речь звучит гораздо чаще и громче, нежели диалогическая. Но главное заключается в том, что педагогическая реальность и ее моделирование теоретиками науки разделены практически непреодолимой пропастью. Хотя необходимо отметить, что это уже не столько издержки педагогической практики и несовершенства профессиональной деятельности, сколько вечные проблемы бытия, экзистенциализм. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, М. Бубер, А. Камю, Ж. Маритен и др. постулировали человеческую конечность, свободу, одиночество, бессмысленность существования. Может ли быть определен, в данном случае, ответ? Очевидно, его следует искать. Обучением поискам такого рода ответов и должно, по нашему глубокому убеждению, заниматься современное образование. И ответом на эту «вброшенность» человека в мир может быть только ответственность за свое самостановление. Это и есть как раз глубинная, сущностная задача педагога- рассказать ребенку о бытийных проблемах человечества и помочь, научить с ними справляться.

На наш взгляд, дилемма современного ценностно-смыслового профессионального самоопределения педагога заключается в решении о том, кем он видит своего виртуального воспитанника – Человеком Разумным или Человеком Духовным, считает ли он, что гомо сапиенс – качественный итог развития живого вещества на Земле.

И. А. Колесникова в культурологической рамке современности выделяет три педагогические парадигмы. К традиционной парадигме относятся народные, эзотерические, религиозные образцы воспитания и обучения. Главная идея этого типа мышления - единство с природой, зависимость от высших замыслов, постижение путей вписывания человека в космический миропорядок.

Согласно технократической парадигме, мир постижим и познаваем человеческим разумом. Автор отмечает, что в «культуре такого типа материальные ценности являются определяющими, а удовлетворение социальных потребностей становятся мерилом того, что хорошо или плохо» [21. С. 31]. Основными критериями результативности педагогического труда становятся знания, их количество, без осмысления заплаченной за них цены. Отсюда вытекает иерархическое неравенство его носителей; что неизбежно по­рождает субъектно-объектные отношения между учеником и учителем. В этой парадигме и ученик и учитель являются средствами. Один как приемник, другой как ретранслятор. Личностно, по-человечески они закрыты друг для друга, сложны и неинтересны, так как важен только результат на выходе «усвоил - не усвоил», «может- не может». Концептуальная подчиненность науки строгим правилам, порождает и поведенческие стандарты, стереотипы, клише. Хорошо только то, что вписано, признано большинством, если не всеми.

Гуманитарная парадигма исходит из плюралистичности, множественности мира, идей, истин. В ней каждый человек- носитель своей части общего мироздания, каждый уникален, неповторим, нужен Вселенной. К принципам данного подхода в педагогике можно отнести следующие: принцип равенства, когда считается, что мир детства и мир взрослости – равноправные части мира человечества; принцип диалогизма - мир детства обладает своим собственным содержанием и возможно синергетическое взаимодействие; принципы сосуществования и свободы, когда взрослые и дети поддерживают взаимный суверенитет, взрослые исключают все виды контроля (кроме охраны жизни) и предоставляют детям право самим выбирать пути; принцип соразвития, когда приходит понимание, что миры взрослых и детей развиваются параллельно и есть возможность их гармонизировать; принципы единства и принятия обозначают, что между мирами нет четкой границы, противостояния и необходимо принимать данность каждого из нас априори, без предварительных условий.

Каждое из направлений педагогических воззрений имеет образцы позитивного влияния на человека и поэтому должно изучаться и использоваться в адекватных ситуациях, что и явится как раз примером толерантного отношения к различным подходам в образовательных и культурологических стратегиях. Использование межпарадигмальных связей может явиться механизмом развития, становления целостности человеческого существа, дорогой к гармонии человека с миром и самим собой.

Таким образом, необходимо отметить, что, определяясь в своих философских основаниях относительно природы человека и своих профессиональных задач, педагогу следует не забывать о многомерности, сложности, таинственности человеческого существа, помнил о необратимости многих процессов в развитии человека. Это накладывает на него особую ответственность за результаты своего воздействия, действия или бездействия.

Важно и то, что на государственном уровне официально провозглашены приоритеты в области образовательных задач. В законе Российской Федерации образованием называют «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» [14].

Поэтому, окончательно формулируя цель или сверхзадачу образования как культурно-цивилизационного института, следует сделать вывод о том, что ею_является профессиональная психолого-педагогическая помощь ребенку в становлении его самоответственности за самостановление, саморазвитие, самосозидание.

В рамках какой науки должны решаться вопросы целей, задач образования, способов, методов воздействия на человека, закономерностях его развития в условиях образовательного воздействия? На наш взгляд, это - пе­дагогическая психология. В. Д. Шадриков отмечает, что «онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания - этика, а способы реализации - педагогика» [64. С. 131].