4. Педагогическую (оптимизация и интенсификация учебного процесса).

Вторая онтологическая метка процесса развития - это событие. Главное, на что в связи с обсуждением понятия «событие» необходимо обратить внимание - это то, что важен не переход сам по себе, остановка, а его осмысленность, самопорождение этого смысла субъектом, когда некое действо, событие становится знаком - символом для чего-то другого, внутренне­го, здесь- неявленного. Б. Д. Эльконин называет событием «переход к более полному и более совершенному «движению в мире» [66. С. 53].

Третья онтологическая метка, которая обнаруживает явление развития, это роль посредника, фасилитатора. Здесь, по нашему мнению, кроется базис большинства проблем развития и его сопровождения в существующей системе образования. Это связано с тем, что существующая система образования растит не творца культуры, а ее потребителя, т. е. не показывает науку как способ видения мира, наряду с этим, как отмечает А. А. Вербицкий, предметная деятельность реальной профессии вынуждена «переодеваться» в дидактические одежды: науки укрощаются, новое, спор­ное не включается, замещается предметная деятельность знаковой и. т. д. [6]. Как отмечает Б. Д. Эльконин, система образования, по определе­нию, не может быть иной, поскольку изначально закладывается обучающая или воспитывающая функция, в которой посредничеству как акту соразвития практически нет места. А. В. Брушлинский ставит вопрос не менее остро: «Ввиду уникальности, активности, ответственности, самостоятель­ности индивида как субъекта встает немыслимый для тоталитаризма во­прос о том, насколько другие люди и общество в целом имеют моральное право воспитывать, формировать ребенка, подростка, юношу, любого чело­века...» [23. С. 6]. Поэтому единственной возможностью повлиять на развитие можно, по нашему убеждению, показывая образцы собственного существования, общения, размышления, выбора, собственного ответственного самоосуществления. Б. Д. Эльконин в связи с этим пишет: «Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в которой он ищет, опробует ту ситуацию, в которой его (взрослого) идея сама становится предметом детского опробования» [66. С. 65]. Посредничество будет осуществляться тогда, когда педагог создаст условия для инициации спе­цифических действий, но с уменьшенным эффектом, т. е. пробных.

Таким образом, задача школьного и вузовского педагога- построение специального пробного пространства для действий студента и инициация пробных действий в нем.

Содействие развитию человека как субъекта, личности, индивидуальности в учебном процессе предполагает включение его в деятельность. Это фундаментальные положения теории деятельности А. Н. Леонтьева о по-рождении внутренних психологических свойств личности через интериоризацию идеальной формы существования предметного мира, совокупную общественную практику, преобразование объективной реальности действий людей.

Это может быть осуществлено при полном участии школьника, студента во всем процессе построения учебного цикла в педагогическом вузе. Структура учебного процесса предполагает пять его компонентов: мотивацию к содержанию учебного процесса; целеполагающую деятельность; адекватную реализацию; контроль за своей деятельностью и ее оценку. Сегодня является очевидным (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, В. Г. Асеев, Г. С. Батищева, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова, А. Г. Цукерман и др.), что не уровень развития когнитивных процес­сов как таковых, а именно уровень внутренней мотивации приводит к самодетерминации личности в осуществлении ее самореализации. Многочисленные исследования феноменов выученной беспомощности, эффекта Пигмалиона, самоподтверждающихся пророчеств (X. Хекхаузен, Т. Ши-бутани, А. Г. Андреева и др.) подтверждают необходимость работы в первую очередь со смыслообразуюшим компонентом в мотивационной сфере личности для детерминации ее самореализующихся потенций,.

В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. И. Слободчиков. Г. А. Цукерман и др. указывают на то, что проблема формирования несамостоятельности, амотивации, безответственности как свойств личности кроется как раз в том, что все структурные элементы учебного процесса, кроме, пожалуй, реализации, отданы на откуп авторам учебников и преподавателям, лишающим учащихся и студентов инициативы самостроительства. «Контроль, оценка, целеполагание, действия объективно трудные: редкий взрослый самостоятельно ставит все общие и частные цели своей жизни, сам находит пути их достижения, в своих оценках ни от кого не зависит» [61. С. 81].

Например, в работе автора данного учебного пособия целеполагающая деятельность реализуется не только через выбор студентами стиля обучения (лекционный, консультативный, экстернативный), не только через демократический выбор содержательных компонентов учебного курса (возможность их варьирования), не только через выбор базового учебника по дисциплине, не только через построение программы обучения (в рамках установленных стандартов), но и в зависимости от практических запросов студентов, сформулированных как очаги дефицитных областей их личностных и профессиональных сторон самореализации. Дальнейший этап работы студента - самостоятельный поиск способов достижения каждой конкретно поставленной цели. Здесь студенту также предоставляется выбор форм и методов (поэтапные отчеты, выполнение сессионных заданий, письменные, устные, индивидуальные, коллективные занятия, дискуссии, практические занятия, самостоятельная подготовка, коллоквиумы и т. д.). Четвертый этап предполагает организацию мероприятий по созданию контролирующей ситуации учебного процесса. Студентам предлагается выбор контролирующих мероприятий. Это может быть пошаговый, еженедельный контроль, может быть пролонгированная сдача экзаменов и семинаров, когда студенты на каждом занятии пишут контрольные работы, из которых затем может сложиться итоговая оценка, контроль может быть только межсессионный, письменный и устный, это может быть индивидуальная или коллективная форма. Эффективно используется нами такая форма самоорганизации студентов, когда учебная группа представляет на зачетном занятии материал, представленный в течение семестра студентом на групповом занятии. Пятый, оценочный этап личности предполагает обучение студентов навыкам самооценивания. Это происходит на начальном этапе обу­чающего процесса, когда студенты выбирают уровень программы самообучения, затем, когда они прогнозируют в баллах уровень своих знаний на экзамене, зачете и последующий рефлексивный анализ причин соответствия или несоответствия полученной оценки имеющимся знаниям.

Вопросы для обсуждения

Какие идеи известных психологических школ в сфере воспитания Вам ближе всего идеологически?

Какие стратегии воспитания использовали Ваши родители?

Каков механизм перехода эстериоризированных форм деятельности в интериоризированные?

Как Вы понимаете роль фасилитатора в воспитательном процессе?

Что вы будете стараться делать, а чего избегать в собственной воспитательной работе?

5. Приведите примеры удачных воспитательных воздействий-и раскройте механизм такого влияния на человека.

Глава 6. Психология обучения

6.1. Традиция и инновация в обучающем процессе

Методологические основы учебной деятельности исходят из общенауч­ных принципов отечественной психологии. Теория деятельности А. Н. Леонтьева описывает потребностную триаду мотив - цель - задача, что соотносится со структурными элементами жизнедеятельности человека: деятельность- действие- операция. Эта модель положен смотрения учебной деятельности.

Понятие «учебная деятельность» не является синонимом к таким поня­тиям, как научение, обучение, учение и обучение.

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта. По большей части это неосознанное усвоение образцов поведения.

Обучение - целенаправленный, систематический и организованный процесс формирования и развития у социальных субъектов качеств, необходимых им для выполнения каких-либо функций.

Учение - деятельность обучаемого по овладению социальным опытом и развитию качеств, необходимых для успешного выполнения социальных функций и решения жизненных задач.

Учебная деятельность - это осознанная и ответственная работа субъекта над собственным личностным ростом. Проблемами обучения отечест­венной психологии занимались П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Т. В. Габай Л. Г. Вяткин, Г. В. Репкина и Е. В. Заика и многие другие.

Наиболее широко известная схема этапов усвоения создана П. Я. Гальпериным и разрабатывается сегодня Н. Ф. Талызиной. Это теория поэтапного формирования умственного действия. Идеологи данной концепции считают, что главные школьные проблемы неуспевающих учащихся заключаются в отсутствии в их деятельности первых, очень важных этапов ориентировки в будущем выполнении действия. Чтобы интериоризация умственных действий была прочной, успешной, человеку необходимо ос­воить это действие в практическом внешнем плане, т. е. пройти следующие стадии:

ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с образцами, которым оно должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия;

выполнение заданного действия в практическом плане с реальным предметом;

выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи;

перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя»;

выполнение действия в плане внутренней речи с сокращением процесса и деталей из сферы сознательного контроля и переход на уровень интеллектуальных навыков [8].