3. 3. Формування навчальної діяльності

Основні положення теорії навчальної діяльності у вітчизняній психології розроблені на базі культурно-історичної теорії (Л.С.Виготський), принципу єдності психіки і діяльності (С.Л.Рубінштейн, А.Н.Леонтьєв), у контексті психологічної теорії діяльності (А.Н.Леонтьєв) і знаходяться в тісному зв'язку з теорією поетапного формування розумових дій і типів навчання (П.Я. Гальперін, Н.Ф.Тализіна й ін.). Експериментальні і теоретичні дослідження в школах проводилися Д.Б.Ельконіним, В.В. Давидовим, A.B.Запорожцем, ВЛ.Ляудісом, а також співробітниками П.Я. Гальперіна, їхніми численними послідовниками. Проте загальні положення теорії навчання можуть бути застосовні не тільки до шкільного навчання, але і до інших ланок системи освіти, що вже не раз підтверджувалося на досвіді навчання дорослих (студентів, слухачів курсів підвищення кваліфікації, військовослужбовців тощо).

Д.Б. Ельконін підкреслював, що рівень сформованості навчальної діяльності не повинен ототожнюватися з рівнем уміння самостійно виконувати конкретні завдання. Самостійне виконання, наприклад, домашніх завдань, контрольних робіт не є показником сформованості навчальної діяльності і може відбуватися за типом самостійного розв'язання практичної задачі.

Ю.М. Кулюткіна у загальній формі розумову самостійність визначає як важливу якість особистості, що лежить в основі творчої спрямованості людини, продукт її діяльності. Розумова самостійність, на її думку, виявляється у здатності особистості ставити завдання для своєї діяльності, визначати задачі, підбирати засоби та способи їх розв'язання. Самостійність виявляється також і в здатності людини планувати, організовувати, регулювати свою діяльність розвинутими діями самоконтролю і самооцінки.

Характеристика результатів навчання має такі показники: а) рівень сформованості навчальної діяльності (тип мотивації навчальної діяльності, рівень розвитку пізнавального інтересу, „прийняття навчальної задачі", сформованість контролю й оцінки своїх можливостей тощо);

б) рівень інтелектуального розвитку особистості (уміння і здатність до емпіричного і теоретичного узагальнення, довільна пам'ять, мимовільна пам'ять, інтелектуальна рефлексія, певербальна уява тощо);

в) особливості розвитку студентських колективів і особистості (згуртованість групи, що опосередковує роль спільної навчальної діяльності в міжособистісних відносинах, особистісна рефлексія за тим, як студенти схильні оцінювати причини успіхів і невдач, — покладати відповідальність на себе чи на інших, а також індивідуально-психологічні особливості особистості за емоційною стійкістю, відсутністю агресивності, демонстративністю, труднощами у спілкуванні тощо);

г) рівень сформованості до завершення навчання умінь і павичок (орфографічна навичка, граматичні уміння, обчислювальна навичка та ін).

Як бачимо, серед характеристик зовсім відсутні показники обсягу знань, основної і майже єдиної характеристики якості навчання при традиційній системі. Акцент робиться не на суму знань, а на те, у що вони втілилися — у які уміння, навички, здібності та інші якісні особистісні характеристики. Адже знання повинні служити розвитку особистості, а не бути самоціллю в навчанні.

Отже, навчальна діяльність - це зміна суб'єкта діяльності; перетворення його з неволодіючого зазначеними знаннями, уміннями і навичками в оволодівшого ними, тому навчальна діяльність може бути визначена як діяльність з самозміни, саморозвитку, а в якості її предмета може розглядатися досвід с гудентів. Під час навчання шляхом присвоєння елементів соціального досвіду змінюється.

Ще раз підкреслимо: не знання є метою і результатом, предметом і продуктом навчальної діяльності, а особистість, яка вчиться, її досвід, інтелект і особистісні якості, змінені завдяки отриманим знанням, набутим умінням і навичкам. Тому, головним результатом навчальної діяльності студента повинно стати уміння мислити на основі наукових знань.

Ще одним напрямком у розвитку теорії навчання стала психологія проблемного навчання. Проблемне навчання, як ідея і як система визначених методів організації навчального процесу, спочатку з'явилася в практиці школи і стала осмислюватися в педагогічній науці (Н. Г. Дайрі, І. Я. Лернер, М.І.Махмутов). Вона з'явилася як альтернатива педагогічній практиці, яка не стимулює розумової активності особистості, яка змушує на пасивне сприймання навчального матеріалу і його бездумне запам'ятовування. Суть проблемного навчання відображається у формулі: „Учити мислити, задаючи учневі проблемну ситуацію". Педагогічна практика ентузіастів проблемного навчання одержала надалі психологічне обґрунтування (Т. В. Кудрявцев, О..М. Матюшкін).

Отже, психологічна теорія навчання формулює основні вимоги до методики викладання психології.

Ці вимоги зводяться до такого:

1. методи і прийоми навчання повинні стимулювати активну пізнавальну, особливо розумову, діяльність студента;

2. контроль навчання й оцінка його результатів повинні проводитися не за таких формальних і випадкових показників, як уміння відтворювати ті чи інші заучені знання, а вміння використовувати знання, аналізуючи та оцінюючи психологічні явища;

3. навчання не повинно зводитися до повідомлення наукових знань у готових (книжкових) формулюваннях для пасивного сприйняття і безпосереднього запам'ятовування студентами, а повинно подаватись у вигляді навчальної задачі. Студенти мають навчитися розв'язувати навчальні задачі, щоб опанувати не просто частиною, а деяким загальним способом (принципом) розв'язання широкого кола конкретних задач даного класу, даної сукупності;

4. найбільш дієва та методика викладання та навчання, що поєднує в єдиний освітній (навчальний) процес засвоєння знань і набуття уміння практично використовувати знання. Отже, при здійсненні студентом, навчальної діяльності знання виявляються засвоєними як підсумок, як результат їхнього практичного зас тосування у діяльності;

5) методика навчання повинна будуватися з урахуванням того, що знання, уміння і навички, перш ніж бути засвоєними, повинні пройти відпрацьовування в зовнішньому, матеріальному 11 лані (на реальних предметах чи їх замінниках — навчальних іадачах як життєвих моделях, на кресленнях, макетах, картах, схемах), і лише завдяки такому відпрацьовуванню інтеризувати (перейти із зовні — усередину), стати внутрішнім надбанням особистості.

Тому, можна зробити висновок: методика навчання (викладання) може бути діючою тоді, коли вона буде грунтуватися на методах і прийомах, що активізують діяльність студента, насамперед розумову, і служить розумовому розвитку особистості.

Контрольні запитання та завдання

1. Дайте визначення навчальної діяльності студента.

2. Обґрунтуйте структурні компоненти навчальної діяльності.

3. Які є чотири ланки засвоєння знань?

4. Яку роль відіграє учіння в навчальній діяльності.

5. Дайте характеристику видів научіння.

6. Які види научіння притаманні лише людині?

7. Що таке навчальна задача?

8. Роль мотиву у навчальній діяльності.

9. Дайте характеристику мотивації учіння.

10. Визначте види мотивації учіння.

і 1. Що таке релевантна та іррелевантна мотивація учіння?

12. Які існують основні положення теорії навчальної діяльності у вітчизняній психології?

13. Які показники має характеристика результатів навчання?

14. Які основні вимоги формулює психологічна теорія навчання до методики викладання психології?