4. 3. Методи проблемного навчання

Якщо школа (початкова, середня чи вища) повинна учити мислити, то як вона може це робити? Щоб відповісти на це питання, потрібно виходити з психології мислення.

Психологи Т.В.Кудрявцев і О.М.Матюшкін уточнюють думку: „Проблемне навчання не зводиться лише до активізації засвоєння знань шляхом постановки проблем... Сучасний досвід психології мислення дозволяє не тільки ставити проблеми, але і створювати умови, що служать для керування їх розв'язуванням". Отже, із психологічного погляду особливість проблемного навчання полягає не тільки у включенні студентів V процес розв'язування задач-проблем, але і в научінні процесу розв'язування таких проблем на основі знання психологічних ішсономірностей мислення. Звичайно, процес навчання ширший і різнобічніший від процесу мислення. Процес навчання, що моделює процес мислення, можна назвати проблемним навчанням.

У теорії такого навчання вживаються поняття: проблема, проблемна ситуація, проблемна задача, проблемне питання, проблемне завдання, проблемність як принцип навчання.

Який зміст вкладається в ці понятгя?

Проблема (від грец. — ргоЬІеша — задача, завдання) — теоретичне чи практичне питання, на яке немає готової відповіді, тому необхідно вивчити його, дослідити, щоб знайти відповідь. Звичайно проблеми постають перед людиною об'єктивно: виникає якась нова задача, яку неможливо розв'язати відомими „старими" методами, тоді вступає в дію наукова думка. З навчальною метою перед студентами можуть ставитися спеціальні проблеми, тобто створюватися викладачем, методистом, автором методичної книги, так звані навчальні проблеми.

Навчальна проблема — це модель практичної життєвої проблеми, сконструйована у навчанні відповідно до законів моделювання.

Проблемна ситуація — це психологічний стан суб'єкта при його зустрічі з проблемою, справжньою чи надуманою, усвідомлюється ним як інтелектуальні труднощі, що заважають у розв'язанні пізнавальної або практичної задачі і потребують пошуку нових знань чи нових способів дій, що дозволяють подолати перешкоду.

Суб'єктивна потреба, що з'являється при проблемній ситуації, у нових знаннях викликає пізнавальну активність особистості в навчанні.

Проблемна ситуація виражає відношення суб'єкта пізнання до проблем, що створилася, але таке відношення, при якому студент не знає шляху її подолання, його належить ще тільки і найти. Однак потреба в пошуку може виникнути тільки за умови чіткого усвідомлення труднощів, які виникли. Справа в тому, що, потрапляючи в проблемну ситуацію, суб'єкт до пор до часу сприймає цю обставину лише як перешкоду, а не я проблему, яку треба якось розв'язувати.

Розглядаючи основні концепції навчання, розроблені вітчизняній психологічній науці у сфері діяльнісного підходу до навчання, їхнє значення для методики викладання, можи сформулювати так:

а) навчання в його організованих формах є активною діяльністю студента — навчальна діяльність, де викладач виступає в ролі організатора цієї діяльності;

б) предметом і результатом навчальної діяльності є суб'єкт діяльності (студент), що підляїає (як предмет) перетворенню завдяки діяльності і який наприкінці навчання змінюється (як результат навчальної діяльності);

в) основним показником успішної навчальної діяльності, її результатом є уміння мислити, творчо розв'язувати пізнавальні та практичні задачі, вільно і самостійно орієнтуватися в наукових і пракгичних проблемах, а знання є матеріалом і засобом мислення;

г) одиницею (ланкою) навчальної діяльності є навчальна задача, що відрізняється від задач, які виникають, коли розв'язування спрямоване не на зміну предмета, а на зміну самого діючого суб'єкта — на оволодіння ним насамперед способами розумових дій;

д) процесом навчальної діяльності є дії з розв'язування навчальних задач у зовнішньому предметному плані з поступовим перенесенням (переходом) цих дій у внутрішній, розумовий план (інтеріоризація), тобто перетворення їх у знання, уміння і навички;

е) засвоєння знань, умінь і навичок — це розумові дії, що відбуваються у свідомості (у розумі), без посилання на зовнішні засоби (предметні орієнтири чи словесні підказки), і перетворюються в результаті навчальної діяльності на зовнішні предметні дії.

Аналізуючи експериментальні дані закордонних (А.І.Гебоса, Л.Секея) і вітчизняних психологів (О.М.Матю'лгіна, І В. Кудрявцева) і педагогів (І.Я.Лернера, Н. М. Дайрі, М.І.Махмутова), було відзначено, що причинам, які зумовлюють високу ефективність проблемного навчанн, є, по- перше, велика інтелектуальна активність учня, яка вісликана пізнавальною потребою — бажанням за будь-яких умо. знайти невідоме, без якого не можливо розв'язати поставлен задачу. І Іо-друге, знання засвоюються як деякі загальні чи замномірні способи дій, що дозволяють використовувати їх і годалі при розв'язанні інших задач, а не як демонстрування частини випадку, яка належить до досліджуваної закономірності що при традиційному навчанні зазвичай повідомляється у ютовому вигляді.

Проблемна задача — це дидактичне поняття, що гозначає навчальну проблему з чіткими умовами, які задаються викладачем (лектором) або сформульовані ким-не(удь зі с і удентів, і внаслідок чого отримане обмежене поле пошуку (на підміну від об'єктивно виникаючої перед людиною жіттєвої проблеми) і доступним для розв'язування всіма студентами.

Змістом навчальної проблеми виступає протиріч¹« між відомими і невідомими знанням. Пошук невідомого — це система пізнавальних, розумових дій, що логічно підводить до виявлення зв'язків і відносин прихованих в умові задачі.

Для демонстрування проблемної задачі запозгчимо приклад у І.Я.Лернера. Викладач говорить, що в охному стародавньому племені вогонь здобували двома способами: тертям і виврещуванням, але перший спосіб застосовували тільки по святах, а другим користувалися повсякденно. Питання: який зі способів давніший за походженням? Студенти думають і відповідають правильно (нічого не читаючи, та й читати нічого і не потрібно, тому що задача на мислення).

Як бачимо, проблемна задача складається викладачем і ставить студента в проблемну ситуацію, позбавляючи його можливості одержати готову відповідь, яку він повинен знайти шляхом розумових дій, використовуючи як засіб раніше набуті знанйя. А оскільки задачі грунтуються на програмному навчальному матеріалі, то їхній розв'язок не мож< перетворитися в просту „гімнастику розуму" (на зразоь розв'язування головоломок) чи в схоластичні суперечки навколо казуїстичних питань, а завжди буде завершуватися засвоєннял якоїсь теорії, ідеї, принципу, норми, способу дій, щя відповідають меті навчання.

Проблемне питання — це окремо взяте навчальне! питання, яке входить до складу проблемної задачі, що вимага< відповіді за допомогою мислення. Питання ж, яке вимага< відтворення по пам'яті, не є проблемним. Наприклад продемонструємо проблемне і непроблемне формулюванні одного і того ж навчального питання: „Як ви розумієте словг Л.С.Виготського: „ з наукового погляду, не можна виховувап іншого...¹ Виховання повинне бути організоване так, щоб не учи виховували, а учень виховувався сам", або інакше, н непроблемному формулюванні, питання може бути поставлене так: „Л. С. Виготський ще в 1926 році сформулював психологічний погляд на процес виховання, протиставляючи своє розуміння проблеми тодішній „європейській шкільній системі, яка процес навчання і виховання завжди зводила до пасивного сприйняття учнем докорів і повчань учителя", він вважав це „вершиною психологічної безглуздості"?"

Проблемність як принцип навчання — це дидактичний принцип, який лише починає використовуватись у практичній методиці навчання (у теорії педагогіки його ще немає). Суть його полягає у тому, що при організації процесу навчання зміст навчального матеріалу не подається у готовому для запам'ятовування вигляді, а подається в складі проблемної задачі, як невідоме шукане. Воно може ставати відомим і засвоюватися тільки в результаті пошукової розумової діяльності при розв'язуванні проблемної задачі. Отже, проблемність як принцип навчання не тільки вимагає (саме —■ вимагає) особливо організувати зміст засвоюваних знань, але і диктує особливу методику засвоєння — через розумові дії, пошук змісту.

Існує ряд умов, яких належить дотримуватися, щоб і'і иорговати проблемні ситуації, які спонукають інтелектуальну акт ивність, самостійну розумову діяльність учнів.

По-перше. Викладач задає практичне або теоретичне швдання, виконуючи яке, студенти повинні одержати нові іпаппя чи оволодіти способами дій із зазначеної теми. Завдання иовинно ґрунтуватися на знаннях студентів, повинно формувати невідому загальну закономірність чи спосіб дії, без якого виконання завдання неможливе, а також виконання завдання повинно викликати потребу в одержанні знання, тобто у

1. і удеитів повинен з'явитися інтерес як мотив їхніх дій.

По-друге. Запропоноване проблемне завдання повинно відповідати інтелектуальним можливостям студентів: бути (осигь важким, але розв'язуватись завдяки навичкам мислення і и узаг альненим способом дій із достатнім рівнем знань.

По-третє. При використанні проблемного завдання іпікладач повинен враховувати реальний рівень знань студентів. Якщо в них немає знань, достатніх для виконання завдання, то необхідно подати роз'яснення пропедевтичного характеру, щоб [шіоннити наявну прогалину.

По-четверте. Як проблемні завдання можуть виступати навчальні задачі, питання, практичні завдання, які ставлять > іудсптів у проблемні ситуації. Питання завдання буде для

• іудеіпа проблемним тільки в тому випадку, якщо воно ншасться з питанням, що виникло в нього при читанні

2. чуханні) умов завдання. Для прикладу звернемося до чиїііомого завдання: „Який спосіб добування вогню давніший?" ііщ і їсться з питанням, що виникає відразу: „А справді, який же і способів давніший? Виникнення такого питання і є ознакою

ти», що студенти потрапили в створену викладачем проблемну

• н і унцію.

І Іо-п'яте. Проблемна ситуація для одного і того ж питання ■иі/ке створюватися за допомогою різних типів завдань: а) коли Щімагасться від студентів, теоретичне пояснення деяких і" иііиіих фактів, продемонстрованих у лабораторному досвіді, ■писаних у літературі чи розказаних викладачем; б) коли не вдається виконати практичне завдання за допомогою відомих способів і потрібно теоретично пояснити, а знань не вистачає,¹ треба нові знання одержати від викладача. Так досягається необхідний ефект: або пояснюють відомі факти (вчаться застосовувати теорію до життя), чи відчувають потребу в одержанні нових знань (створюється діючий мотив навчальної діяльності — інтерес).

По-шосте. Якщо студенти, потрапивши в проблемну ситуацію, не в змозі її розв'язати (не зуміли теоретично пояснити факти чи не усвідомили потребу в нових знаннях чи способі дій), то викладач повинен сформулювати проблемну ситуацію і тим ніби зафіксувати її, указати причини невиконання завдання і приступити до пояснення навчального матеріалу, необхідного для розв'язування проблеми.

Отже, проблемна ситуація, яка виникла під час пояснення нового навчального матеріалу, підготувала сприятливий психологічний грунт для засвоєння знань, тому що студенти зрозуміли, що попередні знання не дозволяють виконати завдання, усвідомили потребу в нових знаннях і зацікавлені в поясненні викладача.

Тому, необхідно обов'язково дотримуватися таких вимог.

1. Пояснення навчального матеріалу повинно ґрунтуватися на питаннях, які виникли у проблемній ситуації, і тим задовольняти викликану цими питаннями потребу в набутті нових знань, які відповідають пізнавальному інтересу, що став мотивом навчальної діяльності. Під поясненням навчального матеріалу розуміють усі існуючі методи і способи надання інформації (розповідь, лекція, демонстрування досвіду), усі засоби, використовувані при цьому (мова, кіно, комп'ютер, різні технічні та наочні засоби навчання). Що стосується мови (усного викладу матеріалу), то вона теж може бути різною: проблемною, міркувальною чи оповідальною, але ні в якому разі не догматичною, повчальною.

2. При викладі навчального матеріалу викладач повинен враховувати рівень знань студентів. Якщо студенти силою власного мислення зуміли в основному розв'язати проблему, то немає необхідності розкривати те, що вони засвоїли, знайшли невідоме, яке шукали, викладачу в цьому випадку досить підтвердити правильність розв'язування, повторно сформулювати відповідь і в такий спосіб закріпити її в пам'яті.

3. Якщо навчання проходить у формі лабораторного чи практичного заняття, чи дискусії семінару-практикуму, то студенти спочатку повинні одержати, а потім використовувати необхідні висновки чи способи дії для виконання проблемного завдання.

4. Якщо проблемне завдання виявиться надто важким для даної групи студентів, то воно може бути розглянуте на лекції.

Усі ці умови, які належать як до створення проблемних ситуацій (шість умов), так і до процесу пояснення викладачем матеріалу, що формує зміст проблемного завдання (чотири умови), є для викладача психології керівництвом до дії при ■нікористанні ним методів проблемного навчання. Вони повинні мигти в основу проблемних завдань і добору методики викладання навчального матеріалу в створеній ним проблемній ситуації.