11.4. Оцінка результатів навчальної діяльності

Результатом контролю є оцінювання знань. Саме в оцінці міститься сенс контролю, без якого неможливе оволодіння знаннями. Оцінка є кількісним показником якості результатів навчально-пізнавальної діяльності, проте її роль цим не вичерпується. Адже функція оцінювання - одна з найважливіших функцій навчання як цілеспрямованого процесу.

Контроль навчальної діяльності здійснюється для своєчасної її корекції з метою досягнення найбільшої ефективності. Постійний контроль дозволяє вчасно реагувати на ті чи інші відхилення навчального процесу від наміченої загальної мети. Отже, головною функцією контролю є корекція (регулювання) навчальної діяльності студентів під час навчального процесу. Педагогічний контроль як перевірка ходу і результатів навчального процесу через оцінку якості засвоєння студентами навчальної програми, висновки з аналізу отриманого матеріалу, винесення загального рішення щодо необхідних заходів корекції — усе це є обов'язковими компонентами керування освітньою системою. У такому загальному вигляді контроль виступає як надситуативний процес, що піднімається над методикою викладання і повсякденною оцінкою успіхів та недоліків студентської навчальної діяльності та абстрагований від студентів і викладачів. У цьому розумінні вся існуюча система контролю навчального процесу — справа високих керуючих інстанцій: адміністрацій освітніх закладів, починаючи від міністерства і закінчуючи керівництвом факультетів і вузів.

Методику викладання цікавить контроль і оцінка діяльності студентів, як можна їх оцінити рівнем оволодіння навчальним предметом, також визначити якість викладання, зокрема ефективність самої методики.

Наприклад, під час складання заліку "Зараховано" ставиться студентам, які протягом навчального семестру не мали академічної заборгованості, засвоїли навчальну програму, регулярно відвідували лекції та семінарські заняття.

Оцінку "зараховано" на заліковому занятті отримують ті студенти, які протягом семестру навчалися на 3,5 і вище балів (без опитування). Студенти, знання яких на семінарських заняттях були оцінені нижче, ніж 3,5 бала, складають залік за білетною програмою в усній формі, який передбачає повну, аргументовану відповідь, здатність аналізувати, виконання всіх завдань, висвітлення запропонованих питань білета.

Оцінка "Не зараховано'''' ставиться у тому випадку, коли дається неповна, недостатньо аргументована відповідь на всі питання, відсутня здатність аналізувати, розкривається лише одне питання білета.

Оцінку "не зараховано'''' отримують ті студенти, які не розкрили питання білета, показали слабку здатність до аналізу.

Отже, в рамках методики викладання психології у вузі доречно розглянути методику оцінки якості засвоєння студентами досліджуваного ними предмета — наукової психології.

Всім викладачам відомо з досвіду, що винесення оцінки студенту на іспиті — справа непроста. Взаємини людей, у тому числі викладача і студента, перейняті суб'єктивізмом, коли доводиться оцінювати діяльність один одного (у даному випадку формально оцінка начебто однобічна — викладач оцінює студента, але це не значить, що студент не оцінює викладача). І обидві сторони знають і відчувають це, і обидві сторони зацікавлені, щоб оцінка була сприятлива: студент зацікавлений в одержанні доброї чи відмінної оцінки за свої знання, а викладач бажає зберегти враження вимогливого і справедливого педагога. Якщо найвища оцінка для студента п'ятірка, то для викладача — це репутація викладача справедливого, що означає „вимогливий, але добрий, даремно не занизить оцінку", чи навпаки: „добрий, але вимогливий, так просто не поставить п'ятірку". Найвищим авторитетом серед студентства звичайно користуються викладачі творчо мислячі і багато знаючі (дають глибокі та різнобічні знання) та одночасно вимогливі і справедливі (які гідно оцінюють студентів).

При оцінюванні на іспиті викладачу потрібно поставити саме ту оцінку, яку студент справді заслуговує, і не помилитися. Щоб полегшити його задачу, потрібно допомогти зняти сумніви, зберегти твердість позиції, нейтралізувати суб'єктивізм, а для цього самому викладачу розробити об'єктивні критерії оцінки знань студентів, а методику оцінки обґрунтувати на цих критеріях.

Наприклад, "відмінно" ставиться, - якщо студент глибоко і всебічно знає зміст курсу, рекомендовану літературу, наукові першоджерела, логічно мислить і будує відповідь, вільно використовує набуті теоретичні знання при аналізі, висловлює своє ставлення до тих чи інших проблем, пов'язує програмовий матеріал із профілем вищого навчального закладу, демонструє високий рівень засвоєння практичних навичок, протягом семестру отримував переважно "п'ятірки".

"Добре", - коли студент твердо знає курс і рекомендовану літературу. Добре засвоїв практичні навички, аргументовано викладає матеріал, висловлює свої міркування про ті чи інші

психологічні феномени, але припускається певних неточностей і похибок у логіці викладу. Протягом семестру отримував переважно "четвірки".

"Задовільно",- якщо студент в основному знає курс, рекомендовану літературу, але непереконливо відповідає, плутає поняття, невпевнено почувається, виконуючи практичні завдання, виявляє неточності у знаннях, не вміє оцінювати факти та явища, пов'язувати їх із майбутнім фахом. Протягом семестру відповідав в основному на "три".

"Незадовільно", - коли студент не опанував зміст курсу, вкрай слабо знає загальну літературу курсу, не знає наукових фактів, визначень, правил і законів. Відсутнє загальногуманітарне та наукове мислення, практичними навичками не володіє. На практичних заняттях одержував в основному "двійки". Часто пропускав лекції та практичні заняття.

Як уже зазначалося, існують об'єктивні критерії атестації студентів за двома взаємозалежних показниками — знання и уміння використовувати їх на практиці.

При всій правильності такого підходу (він вимагає не обмежуватися оцінкою формально засвоєних знань, а оцінювати ще й уміння свідомо керуватися цими знаннями на практиці) залишається трохи розпливчастим і неконкретним зміст самих понять знання й уміння.

Викладач ліпше інших знає, що саме з його предмет потрібно студентам знати і що вони повинні вміти робити чи допомогою цих знань. Якщо викладач дотримується названих вище об'єктивних критеріїв і оцінює знання в єдності уміннями, то йому залишається тільки визначити, що вкладати у конкретний зміст поняття „знання" при вивченні наукоиоГ психології і який буде мати зміст поняття „уміння", якщо говорити про використовування на практиці психологічної теорії.

Аналіз досвіду найбільш авторитетних викладачів дозволяг зробити кілька висновків щодо методики винесення справедливої оцінки знанням студентів.

Перший метод — передбачуваність поведінки викладачів. Студент завжди упевнений, якщо добре підготувався і взагалі регулярно займався, то за будь-яких умов висока оцінка на іспиті забезпечена. Така упевненість ґрунтується на тому, що даний викладач не намагається спіймати студента на застереженнях і дрібних нечітких висловленнях, а завжди намагається уточнити, чи те він хотів сказати. Відомо, що такі викладачі ніколи не намагаються визначити рівень знань за допомогою запитань типу, „що ще скажете?", „ще що пам'ятаєте ?", „нічого ви не забули?", „ви упевнені, що усе згадали?" та ін. Вони запитують студента, щоб з'ясувати, як він розуміє суть питання, і змушують не згадувати, а міркувати, ставлячи навідні запитання, які вимагають мислення.

Другий метод. Творчо працюючий і тому авторитетний викладач дивиться на іспит не як на засіб докору студентів (щоб, боячись строгих іспитів, вони ліпше вчилися), а як на ефективний засіб регулювання процесу викладання (щоб зрозуміти, що виявилося важким для засвоєння студентами і що треба зробити, щоб легше переборювалися ці труднощі). Тому іспит іноді перетворюється в неквапливу бесіду, де студент не тільки відповідає, але й одержує визначене пояснення сутності своїх помилок і неточностей. Така манера викладача імпонує студентам, тому що не тільки знімає стрес, але і дозволяє зробити правильний висновок, як учитися в подальшому.

Третій метод: викладач заздалегідь, прямо з перших днів вивчення предмета попереджає, які вимоги він ставить перед студентами. Зокрема, він поясняє, що вивчення науки не означає безпосереднього запам'ятовування істин, які вичитуються з книг, навіть найрозумніших, а завжди передбачає розуміння законів об'єктивного світу, що у ці книги вкладаються. Від студентів вимагається творчість, а не зубріння. І оді свою відповідь на іспиті вони будуть аргументувати не просто посиланням на те, що „так написано в книзі...", а обґрунтують і доведуть, чому написано саме так.

Визначаючи свої вимоги заздалегідь, викладач дає зрозуміти студентам, що питати їх будуть суворо, але розумно, опираючись на наукову підготовку студента, розв'язувати життєві проблеми, у практичній професійній діяльності як кваліфікований фахівець. І тому завдання студентів — не тільки знати, але і вміти щось робити з цими знаннями.

Четвертий метод полягає, в тому, що авторитет викладача ґрунтується на принциповості. Зокрема, він не сприймає, коли студент на іспиті як би випрошує більш високу оцінку, усіляко намагається переконати викладача в тому, що нібито той помиляється, оцінюючи його знання недостатньо високо. Таким пресингам він ніколи не піддається. „Студент даремно думає, що людина про себе знає краще, ніж інші знають про неї, — сказав професор-філософ, обговорюючи методику викладання. — Тому, коли студент натякає мені, що я його недооцінив і поставив „трійку" замість „четвірки", я раджу звернутися до психологів. Вони пояснять: людина дізнається про себе завдяки думці про неї інших людей. Завищена самооцінка шкідлива студенту, вона розхолоджує його, заважає завзято учитися", — вважає професор.

Важливим є для викладача-початківця питання про те, за що і яку оцінку ставити студенту на іспиті. Суть проблеми полягає в тому, щоб викладені вище вимоги до об'єктивності оцінки за критерієм знання плюс уміння адекватно інтерпретувати виставлену оцінку за відповідь студента. Отут потрібно враховувати кілька аспектів: особистісний, загальнопедагогічний і науковий.

Індивідуальний підхід до виставлення оцінки — це особистісний підхід, тобто з огляду на те, як даний студент взагалі учився протягом семестру.

Загальпедагогічний підхід визначає дотримання зазначених педагогічних і методичних правил, які забезпечують нормальні, психологічно комфортні умови здачі іспиту. Ці правила в загальному відомі кожному викладачу: не переривати відповідь з питання, яке є у білеті, не висловлювати під час відповіді реплік-коментарів. Проте є деякі деталі: якщо студент говорить не по суті, то ліпше сказати, щоб він переходив до наступного питання, а після завершення відповіді на всі питання білета повернутися до зауважень і уточнень відповідей по кожному питанню, якщо вони не задовольнили викладача.

Науковий підхід, означає, що оцінюватися повинні знання. Питання саме в психологічному аспекті, а не у філософському, логічному чи педагогічному, тому що зустрічаються випадки, коли студент замінює психологічне розуміння проблеми загальнофілософським чи яким-небудь іншим. Або обмежуються загальними міркуваннями типу „мислення — це дуже важлива якість особистості". Досить часто студенти плутають психологічний аспект проблеми з педагогічним чи практично методичним або обмежуються словами „треба", „необхідно", „досліджує" тощо. Зрозуміло, викладач на іспиті не може такі відповіді визнати правильними, їх слід повертати в русло науки — психології, а якщо не вдається, то оцінка не може бути вище „трійки" або студенту доведеться знову здавати іспит.

Готових рецептів, кому і коли ставити відмінну чи добру оцінку, звичайно, не існує. Але це не означає, що викладач може бути абсолютно вільний у виборі оцінки, покладаючись на свою компетентність у всьому (є викладачі, що насправді вважають, що на „відмінно" знають тільки вони, а студенту це недоступно). Від цього недалеко і до суб'єктивізму, недозволеного в педагогічній діяльності. Тому і потрібно мати на увазі що вимоги, конкретизують принцип об'єктивності екзаменаційної оцінки.

Як уже відзначалось, що результати екзаменів і заліків зазвичай виражаються в оцінках. Однак у Європі співіснують багато різних систем оцінювання. До того ж питання перезарахування оцінок було однією з найсуттєвіших проблем студентів - учасників ЕСТБ (Європейської кредитно- трансферної системи):

а) з одного боку, тлумачення оцінок значно відрізняється в одній країні від іншої, від одного предмета до іншого, і від одного закладу до іншого;

б) з іншого боку, помилка при перезарахуванні оцінки може мати серйозні наслідки для студентів.

Шкала оцінювання ЕСТв була розроблена для того, щоб допомогти закладам перенести оцінки, виставлені місцевим закладом.

Вона представляє додаткову інформацію щодо роботи студентів, а не замінює загальні оцінки. Вищі навчальні заклади приймають власні рішення щодо використання шкали оцінювання у своїй системі.

Кількість оцінок у шкалі оцінювання ЕСТ8 компромісна. Менша кількість оцінок дала б занадто мало інформації, більша кількість оцінок означала б певні уточнення, яких не існує, та спричинила б збільшення механічної роботи у виставленні оцінок. Визначення п'яти прохідних рівнів оцінок було обране для максимізації значення оцінок «А» та «Е».

Оцінка ЕСТБ	Визначення
А	ВІДМІННО - відмінне виконання лише з незначною кількістю помилок
В	ДУЖЕ ДОБРЕ - вище середнього рівня з кількома помилками
С	ДОБРЕ - в загальному правильна робота з певною кількістю грубих помилок
О	ЗАДОВІЛЬНО - непогано, але зі значною кількістю недоліків
Е	ДОСТАТНЬО - виконання задовольняє мінімальні критерії
РХ	НЕЗАДОВІЛЬНО - потрібно попрацювати перед тим, як отримати залік
Б	НЕЗАДОВІЛЬНО - необхідна серйозна подальша робота

Крім того, шкала оцінювання ЕСТ8 не базується на припущенні про будь-який розподіл студентських оцінок, вона базується на визначенні досконалості. Визначення системою ЕСТБ досконалості та остаточної оцінки створено для полегшення перезарахування, але не для заміни та створення плутанини в оцінках, виставлених у закладі, де навчається студент.

Хоча більше уваги приділяється оцінці «відмінно», визначення нижчих оцінок відіграє важливу роль для дуже великої кількості студентів і потребує впровадження шкали ЕСТБ на всіх рівнях досягнень.

Кредити ЕСТБ потрібно розподіляти за принципом «від найбільшого до найменшого».

За відправну точку потрібно брати повну структуру програми і звичайну модель курсів, які студент повинен буде пройти у навчальному році, щоб завершити кваліфікацію в рамках офіційної тривалості навчання. Розподіл кредитів для індивідуальних блоків курсу на основі принципу «від найменшого до найбільшого» дуже складний і може збільшити кількість кредитів до 60 на рік, роблячи перезарахування кредитів дуже важким.

Необхідно уникати використання дробових чисел у рейтингах кредитів (наприклад, 1,82 кредита) або, принаймні, обмежувати до використання половинок кредитів. Хоча з математичної точки зору це, можливо, і правильно, така точність може створити проблеми, оскільки навряд чи більшість навчальних закладів вважатимуть за необхідне визначати кредити з такою точністю.

Процес призначення кредиту ЕСТБ спонукає заклади широко охарактеризувати структури своїх навчальних програм, але не вимагає ніяких змін для тих структур. За певних обставин призначення кредиту ЕСТБ може бути простою математичною чи механічною дією, за інших воно спочатку може викликати потребу у важливих переговорах на рівні факультету чи закладу.

У модульних програмах, де всі розділи курсу рівноважливі, або де діє система кредитів, що базується на навчальному навантаженні студента, все, що вимагається, - це застосувати коефіцієнт конверсії. Наприклад, норвезька ступенева система є модульною і кредитною, що базується на 20 кредитах на навчальний рік. Щоб конвертувати норвезькі кредити у кредити ЕСТЯ, треба просто помножити числову величину норвезького кредиту на коефіцієнт 3, щоб одержати еквівалент оцінки кредиту ЕСТ8.

Для інших систем кредитів, що базуються винятково на годинах аудиторної роботи, застосування коефіцієнта конверсії може ще бути доречним, за умови врахування усіх інших вищеназваних елементів навчального навантаження.

Концепція ЕСТБ повинна забезпечувати гнучкість, і це стосується розподілення кредитів. До компетенції закладів належить демонстрація цілісного підходу до розподілення кредитів між схожими програмами навчання.

Яким розділам курсу призначати кредити ЕСТ8?

Кредити ЕСТ8 потрібно призначати всім наявним розділам курсу - обов'язковим або факультативним. Кредити належить також виділяти на дипломний проект, кваліфікаційну роботу і виробничу практику, де ці «розділи» є офіційною частиною програми з присвоєнням відповідного кваліфікаційного ступеня, включаючи вчені ступені, поки триває процес оцінювання успішності.

Чи існує зв'язок між кредитами ЕСТ8 і рівнем чи складністю розділу курсу?

Немає жодного зв'язку між цими двома поняттями. Рівень розділу курсу не може визначатися кредитами ЕСТ8. У ЕСТ8 рівень розділу курсу описується в інформаційному пакеті закладом, що запрошує.

Чи існує зв'язок між кредитами ЕСТ8 і кількістю аудиторних годин?

У найпростішому випадку - так, існує, але пам'ятайте, що кредити ЕСТ8 не базуються на самих аудиторних годинах, а на загальному навчальному навантаженні, яке генерує аудиторні години. Коли один рік курсу у закладі повністю складається з традиційних лекцій, консультацій та іспитів, цілком імовірно, що аудиторні години безпосередньо пов'язані з навчальним навантаженням студента і, отже, з кредитами ЕСТ8 для кожного розділу курсу. Сама природа стосунків може змінюватися у ході курсу; це буде очевидним, якщо наступні роки курсу матимуть різну кількість аудиторних годин, хоча кожен рік має становити 60 кредитів ЕСТБ. Сусідні навчальні заклади, які навчають студентів з різними здібностями, можуть вибирати різні методи навчання, наприклад, один заклад може викладати 5-кредитний блок курсу, а саме: 24 години на лекції, 6 годин на консультації і 60 годин на самостійну роботу перед перевіркою й екзаменами, тоді як інший заклад може викладати той самий 5-кредитний блок курсу за 24 лекційні години, 36 годин консультацій і ЗО годин самостійної роботи. Обидва заклади у цьому прикладі досягають порівнюваних результатів з таким самим навчальним навантаженням і призначають таку саму кількість кредитів ЕСТБ, навіть незважаючи на те, що кількість аудиторних годин дуже відрізняється.

Складніше, коли до курсу входять великі блоки аудиторного часу, відведеного контрольованій лабораторній роботі чи заняттям з проектування. Зрозуміло, що обсяг роботи, виконаний за одну з цих аудиторних годин, не є таким самим, як протягом однієї традиційної лекційної години, і було б неправильно переводити це у кредити ЕСТБ, ніби робота однакова. Лабораторну годину належить оцінювати між чвертю та половиною лекційної години, залежно від прийнятої практики у закладі. Коли робота над дипломною роботою, в основному, не контролюється, найлегше розглянути питання про те, яку частину року потрібно використати, щоб завершити проект на базі денної форми навчання, тобто мислити „тижнями", а не „годинами".

А як бути з кредитами для розділів курсу, що пропонуються у рамках більш ніж однієї ступеневої програми?

Часом один і той самий розділ курсу спільний для студентів, які проходять різні ступеневі програми, але загальний розрахунок навчального навантаження пропонує різні рейтинги кредиту, залежно від ступеневої програми. Факультети, що є новачками у розподіленні кредитів, могли б встановити різні рейтинги кредиту як тимчасове рішення, але стосовно більш тривалого терміну, навчальні заклади напевно віддадуть перевагу, чи справді наполягають на одному рейтингу кредиту для одного розділу курсу.

Як щодо факультативних розділів курсу?

Як зазначено раніше, факультативні розділи повинні розподіляти кредити за тими самими лініями, що й для основного чи обов'язкового розділу курсу, тобто на базі тієї частини навчального навантаження, яке він становить відносно загального навчального навантаження для одного року навчання. Той розділ курсу, що є факультативним в одному закладі, може цілком бути основним або обов'язковим в іншому. У деяких закладах факультативні розділи не включаються в офіційну програму навчання, але можуть вивчатися додатково. Кредити ECTS у цьому випадку потрібно призначати для факультативних розділів згідно з навчальним навантаженням, яке вони б становили, якби були включені у дану програму.

Що потрібно робити, коли офіційна тривалість навчання менша, ніж середній час використаний студентами для його завершення?

У деяких системах вищої освіти середня тривалість часу, використаного студентами для завершення їхнього навчання, більша, ніж офіційна тривалість періоду навчання. Кредити ECTS завжди варто розподіляти для офіційної тривалості навчання за програмою з отриманням кваліфікаційного ступеня (ступеневою програмою), а не для середнього терміну, за який місцеві студенти могли б завершити навчання за цією програмою.

Це може створиш проблеми для приїжджих студентів, оскільки їхня 60-кредитна програма навчання може розумітися ними як така, що вимагає від них значно більшого обсягу роботи, ніж це вимагається від середнього місцевого (home) студента.

Також у деяких закладах студентам дозволяють розділити іспити між різними екзаменаційними періодами чи навіть відстрочити їх доти, поки вони відчуватимуть, що можуть здати їх з найбільшим успіхом. Приїжджі студенти, як правило, не володіють цією гнучкістю, оскільки вони повинні досягнути результатів для того, щоб розпочати заняття з початку навчального року у своєму рідному закладі. Там, де будь-яка з цих ситуацій могла б поставити приїжджих студентів у гірші умови в плані успішності порівняно з місцевими студентами і створити труднощі в одержанні 60 кредитів, точку зору з цього приводу необхідно чітко пояснити в інформаційному пакеті, щоб студент і координатори могли розробити програму, яка є реалістичною з перспективи навчального навантаження, але не ставитиме у невигідне становище на іспитах студента, який навчається за програмою обміну.

Контрольні запитання та завдання

1. Контроль як навчальна діяльність студентів, дайте ґрунтовну відповідь.

2. Які Ви знаєте умови атестації студентів факультету?

3. Дайте визначення структури екзаменаційного білета.

4. У чому полягає контроль і корекція навчальної діяльності студентів?

5. Як скласти іспити. Обґрунтуйте своє бачення.

6. Що таке теоретична підготовка?

7. Для чого потрібна психологічна підготовка?

8. Які Ви знаєте прийоми зменшення хвилювання?

9. Яка є технологія підготовки до іспиту?

10. У чому полягає оцінка результатів навчальної діяльності?

11. Дайте характеристику методики винесення справедливої оцінки знанням студентів.

12. Характеристика європейської системи оцінювання.

12. ОСОБЛИВОСТІ НАПИСАННЯ КУРСОВИХ, КВАЛІФІКАЦІЙНИХ І ДИПЛОМНИХ РОБІТ З ПСИХОЛОГІЇ ТА ПРАКТИКА

Література:

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии,- М.: ВЛАДОС, 2001.-304

2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д.: Фенікс, 1999. - 416 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

4. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологи:Учебное пособие.- СПб.: Питер, 2005,- 250 с.

5. Мостова І.М. Навчання без надмірних зусиль. - Чернівці, 2000. - 96 с.

6. Педагогічна психологія: Навч. посібник / Л.М.Проколієнко, М.Й.Боршевський та ін.; За ред. Л.М.Проколієнко, Д.Ф.Ніколенка. - К., 1991.

7. Савчин М.В. Педагогічна психологія. Навчальний посібник. - Дрогобич. - 142 с.