Вопросы для самопроверки

1. Каковы основные функции лабораторного практикума?

2. Чем отличается лабораторный практикум как форма организации учебных занятий в вузе от семинара?

3. Чем отличается план проведения семинара от плана проведения лабораторного занятия?

4. Выделите основные функции современной лекции и проанализируйте их актуальность в контексте идей интенсивного педагогического образования.

5. Проанализируйте отношение студентов к использованию преподавателем в ходе лекций различных приемов интенсификации взаимодействия активизации интеллектуальной деятельности студентов. Дайте объяснения полученным фактам.

1. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн.. Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание / Б. Ц. Бадмаев. - Москва: Владос, 2000. - 160 с.

2. Вачков, И. В. Методика преподавания психологии: учебное пособие / И.В.Вачков. - Москва: Ось-89, 2008. - 208 с.: ил., табл. - ISBN 978-5-98534-920-7.

3. Карандашев, В. Н. Методика преподавания психологии: учебное пособие для вузов по направлению и специальностям психологии: рек. УМО вузов РФ / В. Н. Карандашев. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 250 с.

4.Лызь, Н.А. Методика преподавания психологии / Н. А. Лызь. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. - 414 с. - (Высшее образование). - Библиогр.: с. 392-409. - ISBN 978-5-222-15780-0.

5. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие для вузов: рек. УМО вузов РФ / В. Я. Ляудис. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 192 с

6. Чепель, Т. Л. Методика преподавания психологии: технология интенсивного образования: учебное пособие / Т. Л. Чепель ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: НГПУ, 2006. - 425 с.

Раздел 4. Контроль и коррекция учебной деятельности студентов

Лекция 1. Виды и формы контроля знаний при обучения психологии.

Образовательные задачи

- Понять психологические и педагогические подходы к проблеме диагностики процесса и результатов обучения;

- Усвоить методику осуществления диагностики качества освоения образовательной программы по психологии;

- Сформировать представление о методике организации самоконтроля и самооценки в процессе изучения психологии.

Содержание

1. Современные психологические и педагогические подходы к проблеме диагностики процесса и результатов обучения.

2. Методика осуществления диагностики качества освоения образовательной программы по психологии.

3. Методика организации самоконтроля и самооценки в процессе изучения психологии в вузе.

Вопрос 1. Современные психологические и педагогические подходы к проблеме диагностики процесса и результатов обучения.

Современная теория и практика образования рассматривает контроль результативности обучения или качества освоения школьниками и студентами учебной программы в контексте более глобальной проблемы качества образования и систем управления этим качеством на уровне образовательного учреждения, муниципальной или региональной образовательной систем.

В этом случае рассматриваются процессуальные факторы, детерминирующие качество образования, анализируется оптимальное соотношение затрат (ресурсов) и результатов образования, обсуждаются параметры качества, их удельный вес, способы их отслеживания, системы оценки качества в зависимости от изменяющихся ценностных ориентаций образовательного процесса и национальных приоритетов [3].

В Концепции модернизации российского образования введено понятие "современного качества образования" предложены инновации, внедрение которых должно способствовать его достижению, такие, как профильное обучение и предпрофильная подготовка, ЕГЭ, новые стандарты образования и поставлена задача создания "общенациональной государственно-общественной системы оценки качества, независимой от органов управления образованием, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения качества, а также эффективности и ответственности образовательной деятельности, предоставить гражданам и государству объективную информацию о достоинствах и недостатках конкретных звеньев образовательной системы" [6].

Под качеством функционирования той или иной социальной системы понимается степень приближения достигаемых ею результатов к запланированным целям. Качество обучения, или качество освоения обучающимся учебной программы, может и должно оцениваться через отслеживание степени приближения обучающихся к запланированным образовательным результатам, сформулированным в виде учебных задач или целей.

В традиционной образовательной практике этот процесс отслеживания достаточно долго трактовали через дидактическое понятие "контроль", понимался как реализация в практической работе преподавателя функции обратной связи [1].

В современных психологических теориях обучения, в том числе и в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и его последователей, контроль и оценка рассматриваются как действия субъекта этой деятельности - учащегося, то есть как самоконтроль и самооценка. Они имеют свою специфику по отношению к учебной деятельности (контроль адресован к ее процессу, а оценка - к результату) и выступают как ее структурные компоненты, условия нормального осуществления и одновременно как показатели сформированности учебной деятельности [3].

Понятие успешности в обучении является чрезвычайно важным для психологии обучения. В педагогической психологии оно впервые было введено Б. Г. Ананьевым, который предложил рассматривать темпы, напряжение, своеобразие или индивидуальный стиль учения, степень усилий, которые затрачивает обучающийся, чтобы прийти к необходимым достижениям (Ананьев Б.Г., 1980). В терминах современной рыночной экономики успешность, с точки зрения Б.Г. Ананьева, может пониматься как соотношение "цена-качество". Идеи Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, В.А. Якунина, и многих других отечественных психологов привели к уточнению представлений о том, что психологические новообразования или позитивные психические изменения, возникающие в процессе целенаправленного школьного или профессионального обучения в сфере личности, поведения, деятельности и сознания, это и есть подлинный результат, который позволяет оценивать его успешность (Якунин В.А., 2000.). В современной психологической трактовке успешность обучения рассматривается в терминах компетентностного подхода, при этом уточняются содержание понятий "ключевые компетенции", "базовые компетенции", "профессиональная компетентность" [3].

Очевидно, что понятие диагностика качества является более корректным в психологии и педагогике высшей школы и в любых технологиях профессионального образования по сравнению с традиционно использовавшимся понятием контроль качества, поскольку позволяет выделить такие психологически целесообразные функции процесса и результата оценивания качества образования, как мотивирующая, организующая, развивающая, корректировочная и функция собственно контроля. Это понятие в большей мере отражает понимание психологической природы образования как целенаправленной и сознательной субъект-субъектной деятельности, осуществляемой в непосредственном общении студентов и преподавателей.

Под диагностикой качества обучения понимается выявление всех обстоятельств учебного процесса и возможно точное определение его результативности. Процесс диагностирования качества рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет динамику формирования результатов обучения. Диагностирование, включающее в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, прогнозирование дальнейшего развития событий составляет содержание мониторинга качества.

Контроль - в современной педагогической интерпретации - более узкое понятие, чем диагностика, он трактуется как ее структурно-процессуальный компонент. Контроль предполагает выявление, измерение, оценивание результатов обучения путем сопоставления полученных результатов с заданными эталонами (стандартами, программными требованиями, экзаменационными вопросами, зачетными заданиями). Контроль осуществляется путем проверки и завершается процессом оценивания и выставления некоторых ее количественных эталонов - отметок.

Основная функция контроля - обратная связь, оценка деятельности обучающегося, тогда, как функции диагностики - значительно шире и касаются как деятельности студентов и школьников - так и деятельности преподавателя. По результатам контроля принимаются те или иные действия по отношению к студенту или школьнику, в основном - действия аттестационного характера: допустить к экзамену; перевести на следующий курс или отчислить; выдать квалификационный документ.

По результатам диагностики предпринимаются меры по отношению к самому образовательному процессу: корректируется учебная программа; совершенствуется методика преподавания; повышается квалификация преподавателя; меняются объем и форма организации самостоятельной работы; вводятся новые показатели для контроля; усиливается или редуцируются количество форм текущего и промежуточного контроля; применяются учебно-дисциплинарные меры по отношению к обучающимся; совершенствуются дидактические средства (учебники, хрестоматии, методические разработки); организуется психологическая помощь студентам и т.д.

Современные подходы к диагностики качества обучения предполагают соблюдение преподавателем и иными проверяющими органами требования всесторонности проверки результатов обучения. Это означает, что в ходе контроля результаты должны отслеживаться, проверяться, оцениваться в трех сферах: в когнитивной сфере - выявляется уровень овладения знаниями и умениями в соответствии с программными задачами (обучающийся выделяет, называет, понимает, применяет, анализирует, оценивает учебный материал - в соответствии, например, с таксономией целей обучения Б.Блума; или устанавливается достигнутый им уровень усвоения: уровень представления, уровень воспроизведения, уровень применения, уровень творчества); в психологической сфере - выявляются позитивные в изменения в личностной сфере обучающихся, в их поведении, деятельности, в их познавательных процессах в соответствии с программными задачами (развитие мотивации, ценностно-смысловых ориентаций, способов саморегуляции, личностных функций и черт характера, мышления и речи); в социальной сфере - выявляются степень овладения социальными нормами, профессиональными требованиями, уровень социальной адаптированности, коммуникативной и социальной компетености.

Контроль завершается выставлением оценок (содержательных суждений о результатах освоения учебной программы) и отметок (установленных условных количественных эквивалентов оценок). Функции оценок и отметок различны. Отметка, в основном, констатирует уровень усвоения или уровень обученности, в то время как оценка способна выполнять воспитательную, мотивирующую, стимулирующую, организующую функции. Психологическая теория содержательного оценивания школьников, разработанная Ш.А. Амонашвили, позволяет не только выявить различия в функциях отметок и оценок, но и обосновывает специфику их психологических воздействий на социальный статус обучающихся, их психологические состояния, на характер их учебной мотивации (ссылка).

В современной педагогической теории и в педагогической психологии рассматривается целый ряд сложно решаемых методических проблем, связанных с процедурами диагностики, контроля и оценивания, которые приобретают еще большее значение в условиях компетентностного образования: содержание и соотношение понятий обученность, качество усвоения, успешность обучения (или учебная успешность); объективные параметры интегративной оценки и диагностики обученности; соотношение когнитивных, социальных и психологических параметров качества обучения и способов их отслеживания; соотношение оценки и отметки; соотношение внешней и внутренней, глобальной и локальной систем оценивания. продуктивность различных систем и технологий оценивания (рейтинговая система, балльная система, портфолио и другие).

Диагностика качества обучения в процессе обучения психологии в вузе должна исходить из следующих принципов: систематичности; действенности; объективности; открытости [1].

Систематичность диагностики качества предполагает использование разных видов контроля в их определенной логике и гармоничном соотношении: предваряющий контроль (входной, направленный на выявление уровня предварительной обученности и подготовленности студентов); текущий (осуществляемый в процессе изучения тех или иных учебных тем программы в форме устного обсуждения, письменных работ, терминологических диктантов, самостоятельной подготовки к семинарским и лабораторным занятиям); промежуточный (рубежный, этапный, осуществляемый в форме коллоквиумов, контрольных работ, тестов после изучения тех или иных смысловых блоков или разделов учебной программы); итоговый (осуществляется после завершения учебного курса или всей образовательной программы в форме экзамена, зачета, защиты курсовой или выпускной квалификационной работы - диплома).

Диагностика успешности обучения является важнейшим компонентом всякой образовательной технологии, поскольку именно результаты обучения свидетельствуют о технологической эффективности или неэффективности, с одной стороны, и позволяют оценить качество образования как степень приближения реального образовательного процесса к проектируемому эталону, к образовательной цели, - с другой стороны. В технологии интенсивного образования диагностика качества успешности имеет особое значение, так как позволяет дополнительно оценить саму степень интенсивности - то есть экономичности, оцениваемой по оптимальному соотношению затрат (вовлеченных в процесс временных, финансовых, организационных, психических и физических ресурсов) и результативности образования.

В аспекте подготовки будущего психолога к выполнению им преподавательской функции система диагностики его учебной успешности на протяжении всех лет обучения в вузе рассматривается и в специфическом контексте - как осваиваемый будущим преподавателем эталонный, психологически целесообразный, педагогически корректный и эффективный, эмоционально-личностно пережитый, ценный опыт собственного обучения, который может быть отрефлексирован и перенесен в будущую профессиональную практику.

Диагностика успешности обучения является отражением специфики самой образовательной технологии и той образовательной парадигмы, в условиях которой она реализуется. Психологические принципы интенсификации (субъектность, интерактивность, ориентация на возрастной и личностный ресурс, интериоризация опыта продуктивных коммуникаций и другие), определяющие своеобразие технологии интенсивного профессионального образования, конкретизируются в отношении к такому компоненту данной технологии, как диагностика успешности, в ряд методических требований: психологическая обоснованность содержания, форм, способов и критериев оценки; компетентностная и процессуальная ориентированность; полифункциональность; личностная включенность обучающихся в процесс диагностики; оптимальное сочетание контроля и самоконтроля, оценки и самооценки в процессе диагностики [2].

Эти требования дополняют общедидактические принципы диагностики качества, такие, как систематичность, действенность, объективность и открытость и позволяют в полной мере реализовать такие ее функции в условиях интенсивного образования, как функция организации и самоорганизации, коррекции и самокоррекции, мотивирования и стимулирования, контроля и самоконтроля, развивающая, корректирующая, рефлексивная.

Диагностика успешности обучения - это лишь один из аспектов сложного процесса диагностики качества образования, но именно он выявляет наиболее очевидную связь достигнутых результатов обучения с целями. Поскольку цели профессионального, компетентностно-ориентированного обучения в технологии интенсивного образования воплощаются в психологических или функциональных изменениях, которые должны произойти с обучающимися (в их сознании, деятельности, общении) - именно оценка этих изменений и должна составлять преимущественное содержание диагностики успешности обучения.

Для того, чтобы реализовать такой подход в практике преподавания психологии необходимо сами ожидаемые изменения или предполагаемые образовательные результаты предельно четко определить и и актуалгенезе деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов), понимать цель как ожидаемый результат деятельности, а задачу - как цель в данных условиях, то образовательные задачи в рамках каждого учебного психологического курса с обязательностью должны быть соотнесеные с требованиями к психологической компетентности будущих специалистов (педагогов, врачей, психологов, менеджеров) и, безусловно, не могут формулироваться только в терминах знаний и умений[3].

Все эти компоненты должны найти свою конкретизацию в программе каждого курса психологии и, естественно, в содержании диагностических процедур и контроля качества психологического обучения.

Только если преподавателем психологии продуманы все задания, соответствующие осваиваемому содержанию, представленные в системе, в логике организации программы, он имеет возможность диагностировать успешность освоения студентами всей полноты содержания интенсивного курса психологии. Программа курса психологии, реализующая только тематическую логику, с обязательностью редуцирует диагностику успешности до проверки знаний и некоторых элементарных, изолированных психологических умений, зачастую оказывающихся невостребованными в реальной профессиональной деятельности специалиста.

В курсах психологии (их задачи, содержание и методика осуществления) ориентируются на решение целей полноценной психологической подготовки специалистов к профессиональному труду, а именно: на формирование ценностно-смысловых основ профессиональной педагогической деятельности (психологически целесообразные мотивы, потребности, ценности и убеждения); на развитие психологического мышления, психологической компетентности, то есть умения анализировать, проектировать, прогнозировать, рефлексировать, корректировать жизненные и профессиональные ситуации и находить психологически грамотные решения; на развитие коммуникативной компетентности специалистов, позволяющей успешно общаться с коллегами, сотрудниками, руководством, с детьми и взрослыми, используя речевые (устную и письменную речь) и невербальные средства; на развитие профессионально важных и психологически целесообразных личностных качеств специалиста, становление его индивидуального стиля деятельности; на развитие субъектности студентов в учебно-профессиональной деятельности (освоение умения учиться самостоятельно, интенсивно, энергично и качественно), то есть на освоение базовых учебных умений: целеполагания, самоорганизации, самоконтроля, самооценки, смысловой рефлексии.

В соответствии с таким целеполаганием в технологии интенсивного образования логика учебной программы по каждому психологическому курсу определяется несколькими векторами: вектором тематическим; вектором развития базовых учебных умений; вектором развития профессиональной компетенции; вектором усиления удельного веса самостоятельной (индивидуальной и групповой) работы.

Эта логика отражается в целостном проекте каждого психологического интенсивного курса: в программе лекционных, семинарских, лабораторных занятий и самостоятельной работы; в системе учебных заданий и контрольных заданий; в системе рекомендаций по выполнению самостоятельной работы;в требованиях к качеству всех предъявляемых для оценки письменных и устных работ; в критериях оценки успешности обучения; в описании графика, формы, содержания и способов диагностики успешности - текущей, промежуточной и итоговой; в системе дидактических материалов, необходимых для работы в курсе (обязательных и дополнительных).

Так понимаемое содержание диагностики успешности обучения требует найти соответствующие ему организационные формы и методы текущей, промежуточной и итоговой диагностики.