Вопрос 4. Активный семинар в преподавании психологии

Вторая форма психотехнологии интенсивного образования, адекватная для использования в процессе преподавания психологии в вузе - активный семинар.

Активный семинар предполагает такую организацию, при которой студентам невозможно имитировать активность и избежать обсуждения тех или иных изучаемых тем систематического курса [6].

Активный семинар требует особой подготовки со стороны преподавателя, использования им интерактивных методов работы и соблюдения почти всех требований, обсуждавшихся в отношении семинара проектного. Но его отличие заключаются в том, что в ходе занятий не ставится задача создания продукта с его презентацией и обсуждением.

Образовательные задачи активного семинара: освоение самых сложных, дискуссионнных теоретических проблем психологии; приобретение студентами общекультурных, общеучебных и исследовательских навыков; освоение логики научной работы и самих методологических принципов психологического исследования; практическое освоение научного психологического языка; развитие форм мышления, соответствующих требованиям психологической практики (логического мышления, образного мышления, интуитивного мышления).

Главная, отличительная особенность активного семинара - совместная работа учебной группы и преподавателя с психологическими текстами.

Сама форма организации совместной деятельности в ходе активного семинара такова, что, с одной стороны, позволяет минимизировать или исключить возможность уклонения студентов от взаимодействия с преподавателем или формализации его взаимодействий с другими участниками семинара, с другой - активизирует их восприятие, мышление и речь.

При проектировании активного семинара, преподавателю необходимо решить пять основных педагогических задач:

1. Определить место и роль активного семинара в общей программе курса, выделить круг тех теоретических вопросов или тем, которые подлежат освоению в ходе активных семинаров. Для этого необходимо заранее спланировать весь курс и спроектировать программу семинарских занятий, выделив в ней проектные и активные семинары, их тематику, место в учебном графике, последовательность и трудоемкость.

2. Сформулировать образовательные цель и задачи каждого активного семинара, учитывая ресурсы теоретического, лекционного курса, ресурсы студентов, ресурсы времени, отведенного на семинарскую работу, то есть проанализировав педагогическую ситуацию, в которой будет применяться эта форма работы. Важным принципом планирования семинарского курса в этом случае должен стать принцип кумулятивности: накопление студентами умений и навыков самостоятельной работы с психологическими текстами, развитие их коммуникативной компетентности от семинара к семинару. При решении этой задачи необходимо стремиться формулировать задачи семинара предельно корректно, реалистично, так, чтобы они не просто формально обозначали, что будет обсуждаться, а ориентировали и студента, и преподавателя на то, что будет делаться и к каким результатам это делание должно привести.

3. Подобрать основную и дополнительную литературу для студентов, учитывая их теоретическую подготовленность и сформированность у них навыков самостоятельной работы с источниками, ресурс их времени на самостоятельную работу, доступность источников, их сложность и особенности жанра и языка. Важнейшим принципом отбора источников должен быть принцип мини-макса: извлечения максимума информации из минимума текстов. Типичными ошибками на этом этапе является переоценка возможностей самостоятельного прочтения студентами большого списка источников, рекомендация малодоступных источников, предложение в списке для самостоятельной работы отдельных глав или страниц из научных монографий или сборников, что не облегчает, а зачастую затрудняет прочтение студентами научного текста вне его общего контекста.

4. Продумать и предложить студентам рекомендации по работе с рекомендованными материалами, учитывая реальный уровень сформированности у них общеучебных навыков и умений и реальный, а не предполагаемый, уровень их методологической и теоретической подготовки. Эти рекомендации следует рассматривать как своеобразные ориентировочные основы самостоятельной деятельности, которые, согласно теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина (ссылка), значительно интенсифицируют сам процесс формирования навыков самостоятельной работы и значительно повышают ее продуктивность.

5. Спроектировать процесс работы на семинаре: последовательность, логику обсуждения, формы работы, методы, приемы, соответствующие задаче активизации совместной познавательной деятельности в ходе семинарской работы. Типичной методической ошибкой в планировании семинаров является то, что преподаватель ограничивается определением круга обсуждаемых тем и списками литературных источников, предполагая, что сам процесс работы не заслуживает предварительного проектирования. Интерпретация семинара как формы совместной образовательной деятельности, с пониманием роли преподавателя как ее организатора и руководителя, предполагают высокую технологическую подготовленность преподавателя для успешного проведения активного семинара.

Основное правило проведения активного семинара должно заключаться в необходимости и возможности активной работы с прочитанными всеми участниками семинара текстами. Активный семинар предполагает общее информационное поле для всех его участников, внутри которого и будет осуществляться их продуктивное движение к заданной образовательной цели. Это должно обеспечить не экстенсивное, а интенсивное освоение информации и превращение ее в личностно значимое знание и понимание, поскольку задается не движение по поверхности обсуждаемых текстов, а интенсивное погружение в содержание и смыслы ограниченного круга текстов.

Вполне возможно для работы в активном семинаре выбирать один психологический текст, но он должен соответствовать ряду критериев: быть проблемным, знаковым, достаточно сложным, концептуальным, концентрированным по содержанию.

Известно, что, в особенности на младших курсах, студенты испытывают трудности в самостоятельной подготовке к семинарским занятиям, но все-таки стараются их преодолеть, выполняя рекомендации преподавателя. На собственной практике, в силу того, каким образом строится обсуждение источников или организуются семинарские занятия, студенты достаточно быстро приспосабливаются к реально предъявляемым требованиям преподавателя, формируют собственное представление об этой форме организации образовательного процесса.

Если большинство семинаров уже на младших курсах строиться так, что его участникам достаточно выступить по одному заранее подготовленному вопросу, внимательно прочтя для этого только конспект лекции (и, иногда, учебник), или если допустимо подготовить мини - доклад по одной из предложенных тем и получить одобрение преподавателя, то студент вряд ли будет в дальнейшем стремиться к активному выполнению всей программы семинара, к подготовке по всем вопросам и к прочтению всего списка рекомендованной литературы.

Само обсуждение ответов или докладов на так подготовленных семинарах вряд ли может быть глубоким и критичным, продуктивным и как-то меняющим представления студентов по обсуждаемым вопросам. Для включения в дискуссию ее участники должны иметь достаточный уровень осведомленности по обсуждаемому вопросу. Если этот уровень ограничивается объемом и содержанием лекции - семинар превращается в ее отработку, а репродуктивное воспроизведение подготовленного лектором материала доминирует в процессе так организованной познавательной деятельности студентов, где упражняются и развиваются такие их психические функции как восприятие и память, а не мышление и воображение.

Кроме того, что в таком случае у преподавателя возникает дефицит учебного времени для освоения со студентами других тем или иных аспектов данной темы, в процессе так организованного семинара не формируются базовые навыки самостоятельной работы студентов с информацией, не развивается их профессиональное мышление, но зато успешно формируется пренебрежительное отношение к текстам первоисточников, возникает привычка читать по поверхности, некритично, развивается иллюзия легкости или неинтересности чтения научных текстов.

Негативными результатами таких семинарских занятий становятся следующие: привычка студентов к поверхностному чтению научных текстов; привычка к знакомству с первоисточниками по чужим конспектам; приоритет учебных текстов над научными: первые квалифицируются студентами как понятные и нужные, а вторые - как сложные и скучные; предпочтение лекционных материалов другим источникам по теме; установка готовиться только по одному из вопросов семинара с самостоятельным сокращением для себя непосильного семинарского задания и одновременной потерей целостного контекста обсуждаемой проблематики.

При подобной практике на старших курсах семинары уже превращаются в достаточно успешную имитацию студентами учебной деятельности и интеллектуальной активности. Доминирующими в ходе семинара становятся такие формы взаимодействия студентов между собой и с преподавателем, которые обозначаются в социально-психологических исследованиях как социальная изолированность, молчаливое присутствие, предполагаемая взаимосвязанность, а не активное и деятельностное взаимовлияние, и уж тем более не коллективистическая взаимосвязанность. В этих обстоятельствах семинар перестает быть формой совместной образовательной деятельности по самой своей сути, поскольку утрачиваются все признаки совместной деятельности, кроме одного - наличие единого пространства и времени осуществления индивидуальных деятельностей. Такие семинары не только перестают выполнять свои особые образовательные функции, но они еще и вредны, так как деформируют сознание будущего специалиста в сторону формализма, поверхностности, безответственности, скептицизма в отношении к теоретическим знаниям. Распространенность подобной практики семинарской работы и привела к необходимости выделения в технологии интенсивного образования особой формы семинара, получившей название активный семинар.

Именно поэтому тщательный отбор источников для самостоятельной подготовки к активному семинару и проектирование способов активной работы с ними в ходе самостоятельной подготовки студентов и в ходе самого занятия обозначена как ответственная и непростая задача для преподавателя психологии - организатора семинарской работы, тем более, что он должен раскрыть студентам все богатство потенциальных источников психологического знания в изучаемой научной области.

Очевидно, что в качестве источников психологического знания студенты должны научиться использовать самые разные по содержанию и по жанрам тексты: теоретические, монографические, научные; научную публицистику; научно-исследовательские отчеты; справочную психологическую литературу; научно - практические рекомендации; художественные тексты; интернет-источники (конференции, форумы, базы данных); учебные тексты (учебники, хрестоматии, учебно-методические рекомендации); собственные рефлексивные тексты.

Рекомендации по самостоятельной работе студентов с текстами на этапе подготовки к семинару с обязательностью должны сопровождать списки обсуждаемых вопросов и списки литературы к семинару и входить в учебную программу, своевременно предоставляемую студентам как ориентировочная основа их самостоятельной работы.

Что касается "деятельностного", процессуального" планирования преподавателем семинарского занятия, с выделением всех его этапов, форм, методов и приемов управления активной совместной деятельностью в ходе занятия, с временным структурированием семинара, то эта часть методического проекта семинара не предъявляется студентам, но является обязательной для самого преподавателя, ведущего активный семинар. Чем менее опытным является преподаватель, тем более важно для него такое проектирование. Методический проект активного семинара - это предварительное структурирование преподавателем собственно педагогической деятельности в ее логической развертке [1]. Преподавателю необходимо определить, "предварительно промыслить", какая образовательная задача будет решаться на каждом этапе семинара, какими педагогическими средствами она должна быть обеспечена (методами, приемами, дидактическими материалами), в какие временные промежутки необходимо уложиться.