4. Проектирование целей и задач обучения психологии.

Проблема проектирования целей обучения психологии имеет два аспекта: содержательный (определение специфики целей психологического образования) и процессуальный (организация этапа целеполагания на занятиях по психологии). Оба аспекта чрезвычайно важны для методики преподавания психологии, их осознание определяет успех самоорганизации профессиональной деятельности преподавателя и эффективность организуемого им учебного процесса [5].

Преподаватель психологии, как и любой другой специалист, начинает свою профессиональную деятельность с целеполагания, с постановки тех профессиональных целей и задач, которые необходимо решить на практике, то есть с осознания результата своего труда, который необходимо достигнуть. В современных психологических исследованиях цель определяется как сознательный образ ожидаемого результата или как осознанный желаемый результат деятельности.

Задаваемые извне учебные цели (внешне заданные цели) всегда переопределяются субъектом учебной деятельности на основе его личного опыта, сложившейся структуры потребностей и мотивов, характера жизненной ситуации [1]. Если преподаватель не управляет процессом учебного целеполагания, то возможны различные варианты их переопределения обучающимися: формальное принятие обучающимися задаваемых учебной программой целей; отрицание обучающимися внешне заданных целей, ведущее к открытому или скрытому сопротивлению усилиям преподавателя; возникновение декларативных или мнимых целей, маскирующих подлинные цели субъектов обучения; редуцирование обучающимися внешне заданных образовательных целей, вплоть до их полной подмены прагматическими задачами.

Все перечисленные варианты переопределения образовательных целей, задаваемых извне, неоптимальны для обучения как совместной деятельности педагога и обучающихся. Именно поэтому цели обучения в любом курсе преподавания психологии должны определяться, формулироваться, осмысливаться, вербализовываться и на одном, и на другом полюсе - и преподавателем, и обучающимися, и обязательно соотносится между собой в процессе совместного обсуждения.

При этом возможно несколько вариантов: осмысление и принятие обучающимися задаваемых преподавателем целей и задач в ходе специально организованного этапа целеполагания в образовательном процессе; совместное определение целей и задач в процессе проектирования образовательного курса преподавателем и обучающимися; корректировка целей и задач учебной программы в процессе совместного обсуждения текста программы преподавателем и студентами; принятие преподавателем целей и задач, сформулированных самостоятельно группой обучающихся и корректировка первоначального замысла.

Безусловно, цели изучения психологии должны осознаваться самими студентами или школьниками в соответствии с их образовательными потребностями, то есть на основе понимания ими того, зачем и почему они испытывают нужду в психологических знаниях.

Для части учащихся вопрос о целях обучения, к сожалению, и вовсе не является актуальным. Они либо принимают (с той или иной мерой осмысленности) предлагаемую им учебную программу (основного, профессионального или дополнительного образования) как кем-то продуманную, а потому целесообразную и не вызывающую сомнений, либо, напротив, внутренне отвергают ее, но вынуждены формально выполнять в рамках обязательного учебного плана. Это не исключает, что в процессе самого освоения программы по тому или иному психологическому курсу у взрослых, студентов или школьников возникнут сомнения в необходимости глубоко и продуманно, а не формально и отчужденно выполнять все задания и достигать запланированных преподавателем целей и задач.

Другая группа студентов может возлагать на психологические программы ожидания, не всегда оправдывающиеся в процессе психологического обучения, в особенности, если эти ожидания не эксплицированы, не озвучены, не предъявлены, не обсуждены с преподавателем психологического курса. Относительно психологических программ такие ожидания, чаще всего, связаны с поисками решений определенного круга личных проблем: пониманием себя и близких, изменением своего характера, разрешением внутриличностных или межличностных конфликтов.

Взрослые обучающиеся надеются, что психология повысит их личную, социальную и даже профессиональную успешность. Как показывает опыт работы со взрослыми, зачастую излишняя прагматичность, стремление получить конкретные и немедленные рекомендации или психологические советы не только мешает им в постановке корректных и действительно "образующих" целей обучения, но и даже в принятии тех обучающих и развивающих задач, которые предлагаются преподавателем (развитие психологического мышления, расширение эрудиции, изменение поведенческих стереотипов и другое) [6].

Учитывая эти обстоятельства, преподаватель психологии должен уметь: корректно формулировать цели и задачи образовательной программы в процессе проектирования на основе полного анализа педагогической ситуации; организовывать методически грамотно этап целеполагания в учебном процессе, используя те или иные методы и приемы, в зависимости от конкретной педагогической ситуации; корретировать цели и задачи учебной программы в зависимости от изменений в педагогической ситуации в ходе освоения программы.

Эта работа требует адекватных методических решений, но является столь же важной и обязательной, как и педагогическая деятельность по освоению содержания психологических курсов. Она включает в себя решение преподавателем психологии целого круга конкретных методических задач: задач актуализации, вербализации и обсуждения правомерности, реалистичности и целесообразности самих ожиданий, надежд или осознаваемых целей учащихся; задач корректной и реалистичной формулировки и убедительного обоснования преподавателем целей учебного предмета; задач организации рефлексии обучающимися наиболее конструктивных способов достижения желаемых целей в учебном процессе; задач выбора, обсуждения, принятия и корректного применения на практике критериев и способов оценки успешности достижения поставленных учебных целей самими учащимися и преподавателем.

Второй аспект проблемы целей обучения психологии - осуществление процесса целеполагания со стороны самого педагога - преподавателя психологии.

В процессе проектирования преподавателем психологии целей образовательной программы или конкретных образовательных задач учебного занятия он с обязательностью испытывает на себе влияние ряда внешних, объективных факторов. К ним необходимо отнести требования государственного стандарта, учебного плана, образовательной программы, в рамках которых реализуется педагогическая деятельность. В каждом из названных документов с разной степенью конкретизации сформулированы требования к данному уровню образования, направлению или специальности, отражены цели и задачи психологической подготовки, сформулированы основные принципы отбора учебной информации и логика ее изложения, а также зафиксирован объем и назначение учебного курса, определено его место в общем цикле образования.

Очевидно, что все внешние требования относительно целей преподавания преломляются сознанием преподавателя. В качестве основных внутренних детерминантов постановки реальных целей и задач психологического образования выступает педагогическая позиция преподавателя и теоретическая система его психологических воззрений (психологическая концепция личности и ее развития) [2].

Каждый педагог имеет собственные представления о сущности (назначении, миссии) и возможностях образования, каждый преподаватель психологии обладает пониманием целей и сущности психологического познания, образовательных возможностей психологии как учебной дисциплины, то есть собственной педагогической позицией. Это составляет ценностно-смысловые основания его деятельности, без осознания которых вряд ли можно эффективно и ответственно заниматься профессиональным педагогическим трудом. Это - фундамент его педагогической позиции, исходя из которой он осмысливает возможности организации образовательного процесса в тех или иных конкретных ситуациях, в зависимости от ряда "предлагаемых обстоятельств". Педагогическая позиция преподавателя психологии, вне зависимости от степени ее осознанности самим преподавателем, реально является весомым субъективным фактором, определяющим выбор образовательной цели и по ее содержанию, и по степени реалистичности, и по сложности или масштабу ожидаемого результата.

Часто в процессе разработки конкретной учебной программы, преподаватель заботиться более всего об объеме, последовательности и формах представления учебного материала, недостаточно внимательно продумывая сами цели и задачи образования, полагаясь на те формулировки, которые представлены в документах более высокого статуса (в тексте стандарта или типовой программы). Это, однако, не гарантирует, что обозначенные цели будут в действительности достигаться в педагогической деятельности. Скорее всего, если преподаватель не осуществит осознанное принятие, переосмысливание или конкретизацию внешне задаваемых целевых требований, они будут подменены в реальной практике преподавания иными, не всегда даже осознаваемыми самим педагогом.

Кроме названных конкретных документов, задающих некоторые объективные требования к постановке преподавателем целей образовательного процесса или целей обучения, в качестве объективных факторов, но менее определенного характера, выступают такие документы, как педагогические концепции ("Концепция профильного обучения", 2002), педагогические программы (Программа модернизации российского образования на период до 2010 года), проекты (Проектпредпрофильной подготовки) [4].

Сочетание выделенных субъективных и объективных факторов и приводит в каждом конкретном случае к тому, какие именно цели ставит и решает преподаватель психологии в своей практической деятельности. Это требует более пристального анализа природы субъективного фактора и понимания значимости объективных оснований выбора целей преподавания.

Практика преподавания осуществляется, исходя из педагогической позиции преподавателя, которая во многом определяется, психологической концепцией и той образовательной парадигмой, которые существуют в сознании преподавателя как некие исходные модели деятельности.

Парадигмой называют совокупность или систему теоретических идей, ценностных критериев, понятий, принципов, являющихся методологическими основаниями научной или практической деятельности. В этом смысле педагогическая парадигма представляет из себя модель педагогической деятельности, включающую систему основополагающих идей относительно ценности, цели, роли и сущности образования, которую преподаватель воплощает в своей практике. Парадигма - это "исходная концептуальная схема, ведущая идея, модель постановки и решения проблем" [5].

Очевидно, что если педагог является приверженцем так называемой традиционной или учебно-дисциплинарной, "знаньевой" парадигмы в образовании, то в отношении любого учебного предмета в школе и в вузе цель обучения (как ожидаемый результат) формулируется им в виде перечня тех или иных знаний, умений и навыков. В этом случае предусматривается и формирование у обучающихся способности использовать, практически применять эти знания и умения при решении определенного круга задач (чаще всего речь идет об учебных заданиях). В качестве задач обучения такой преподаватель определяет и некоторые развивающие эффекты (например, при преподавании психологии -развитие психологического мышления, эмпатии, исследовательских способностей). Развивающие задачи формулируются, но полагаются в таких случаях как дополнительные, факультативные, не проверяемые по итогам обучения, а значит, и не обеспечиваемые специальными методическими средствами. В этом случае педагог признает как наиболее эффективные объяснительно-иллюстративные методы обучения. Чаще всего используются в такой преподавательской деятельности монологические формы организации процесса обучения: в вузе - лекция, в школе - объяснение на уроке.

В инновационной, развивающей или личностно - ориентированной парадигме образовательные цели определяются, прежде всего, в отношении развития личности, индивидуальности и жизнеспособности обучающегося, а знания рассматриваются как средства достижения этих целей (Асмолов, 1998). Это, естественно, требует не только изменения методических решений при реализации одних и тех же предметных программ, но и серьезного пересмотра самого содержания образования.

Содержание учебных программ, реализующих инновационную образовательную парадигму, не может представляться только через тематический перечень (состав и последовательность знаний), а с обязательностью включает описание: уникальных способов деятельности (умений), которые должны освоить обучающиеся; систему тех учебных задач, в ходе решения которых они смогут освоить эти способы; психологические и педагогические условия, при которых обучающиеся приобретут необходимый опыт ценностно-эмоционального отношения к миру; методы и приемы развития творческих и исследовательских способностей обучающихся.

Сами же знания выступают лишь инструментами, обеспечивающими всю полноту деятельностного и личностного совершенствования учащихся, в том числе и их умений, то есть не обладают самоценностью и не могут служить показателями качества образования.

Сторонники этой образовательной парадигмы применяют активные и интерактивные методы обучения, выстраивают систему развивающихся взаимодействий преподавателя и учащихся и учащихся между собой в учебном процессе, чрезвычайно высоко оценивают роль совместной и самостоятельной работы обучающихся (Китайгородская,1882; Вербицкий,1991; Давыдов,1996; Левина, 2001).

Соответственно, и параметры успешности реализации такой программы обучения (показатели качества обучения), и способы диагностики успешности обучения (тесты, экзамены, контрольные материалы) педагоги в этом случае используют иначе, чем сторонники традиционной образовательной парадигмы. Об эффективности учебного процесса в парадигме развивающего обучения свидетельствуют психологические изменения в поведении, деятельности, общении, сознании обучающихся (Якунин, 2000).

Очевидно, что за любой педагогической позицией, которая в современных условиях проявляется в приверженности преподавателя той или иной образовательной парадигме, всегда стоит та или иная психологическая концепция - теория личности, индивидуальности, психического развития. Можно ожидать, что само профессиональное сознание преподавателей психологии предопределяет их гуманистическую ориентацию, ценностное принятие ими личностно - ориентированной, гуманистической, развивающей образовательной парадигмы, сами идеи которой родились и получили развитие в психологической науке и практике. Однако, на деле это не всегда так.

Задача определения или осознания преподавателем психологии собственной педагогической позиции и выявления основ этой позиции в виде той или иной образовательной парадигмы и системы основополагающих для его сознания психологических идей и обнаружение противоречий или гармонии в ходе такой рефлексии - сложная, но необходимая часть становления профессиональной педагогической компетентности современного преподавателя психологии.

Эта задача должна ставиться и решаться и студентами, и преподавателем в курсе методики преподавания психологии как одна из основополагающих, обеспечивающих ценностно-смысловую подготовку будущего специалиста - преподавателя психологии.

Цели и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны: содержание во многом детерминирует цели, а цели - определяют отбор содержания. Предметная структура обучения, получившая наибольшее распространение в современной образовательной практике, редуцирует всю полноту содержания образования до перечня некоторых научных знаний, умений и навыков, которые и находят свое отражение в тематическом и линейном строении учебных программ. Это происходит сплошь и рядом и при обучении психологии в высшей и в основной школе. В условиях компетентностного образования все компоненты содержания образования находят свое место в образовательной программе, поскольку именно их полнота определяет возможности развития личности обучающихся.

Содержание и цели образовательной программы определяются осознанием преподавателем специфики научного знания, дидактической проекцией которого является преподаваемый учебный предмет. Очевидно, что естественные и гуманитарные науки располагают разными возможностями в оснащении человека и способами познания, и самими особенными знаниями, определяющими мышление, поведение и способами успешного решения личностью определенного круга задач.

Психологическое знание может трактоваться как гуманитарное или естественное, как гетерогенное или гомогенное, что и должно определять специфику содержания психологических программ.

Психология - гуманитарная наука, и этим объясняются ее уникальные образовательные возможности, сами цели, задачи и содержание психологических курсов.

Содержание психологического образования должно определяться: ценностно-смысловыми основаниями психологической теории и практики; гуманитарной сущностью психологического знания; неформальным, творческим, гуманистическим, исследовательско-преобразующим характером основных видов психологической помощи; специфическими видами мыслительной деятельности, обеспечивающими теоретическую и практическую деятельность психолога, то есть гетерогенным характером психологического мышления.

Гуманитарный характер психологического знания и определяет его преобразующие возможности, которыми стремится овладеть каждый изучающий психологию. Именно эти возможности психологического знания могут удовлетворять личностные потребности обучающихся, становясь их внутренними целями образования. Таким целями могут быть цели преобразования человеком самого себя, своих отношений к миру, к другим и к себе самому [6].

В рамках гуманистической психологии ответ на вопрос о ее назначении связывается с возможностью человека быть свободной, здоровой, самоактуализируюшейся личностью, в рамках культурно - исторической психологии Л.С. Выготского - со стремлением человека достичь вершин культурного развития. По большому счету вся научная психология побуждается стремлением понять, при каких условиях человек ощущает, осознает и переживает свою жизнь как продуктивную и достойную, а практическая психология руководствуется стремлением помочь людям эти условия обрести.

Такие возможности и устремления современного психологического знания определяют и специфику общественно-значимых целей психологического образования и просвещения, которые выступают по отношению к обучающимся как внешне задаваемые. Цели психологической подготовки или психологического образования в школьных программах, в программах подготовки психологов-профессионалов и педагогов, врачей или других специалистов в вузе определяются как повышение их психологической компетентности, способности адекватно понимать те или иные психологические явления и феномены и находить психологически целесообразные решения жизненных задач.

Современные исследователи, исходя из понимания гуманитарного характера психологического знания, обозначают цели обучения психологии следующим образом: "теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях жизнедеятельности" [5]; "формирование у учащихся (студентов) умения психологически мыслить, применяя свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психик, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности (обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения или психотерапевтического лечения нервно-психических расстройств" [3].

Очевидно, что в конкретных образовательных программах профессионального, школьного или дополнительного психологического образования формулировки целей психологии как учебного предмета могут и должны уточняться. Но столь же очевидно, что обучение психологии всегда и везде должно ориентироваться на действенный характер психологического знания и преобразующий характер психологического познания, продвигающего каждого обучающегося по пути самопознания, самостроительства, самоизменения. "Теоретическое познание вне способов деятельности, которые могут быть направлены и на себя, и на других людей - не есть психологическое знание",- совершенно правомерно утверждает выдающийся отечественный методист В.Я. Ляудис.

Специфические цели и содержание психологического знания как гуманитарного определяет и специфическое содержание образовательных курсов, и адекватные ему способы обучения психологии как гуманитарной науки или как особой гуманитарной практики. Наиболее адекватными в таком случае необходимо признать диалоговые, смысловые, ориентированные на проникновение, понимание, со-переживание, со-радование, со-развитие, со-бытие способы познания, которые должны быть преобразованы методикой в адекватные формы, методы и средства психологического образования [6].

Вторая особенность психологии, определяющая цели, содержание и методы ее изучения, отмечаемая современными исследователями, - гетерогенность психологического знания, которое предполагает не только научно - теоретическое и логическое мышление, в значительной степени формализованное, но и мышление образное, художественное, символическое, созерцательное, наглядно-действенное [5]. Такая специфическая особенность психологии предполагает расширение ее целевых ориентиров и содержания в качестве учебного предмета. Если развитие психологического мышления полагается как цель психологического образование, а само психологическое мышление понимается как гетерогенное, значит, психологическая подготовка требует развития у обучающихся специфических типов мыслительной деятельности, таких, как интуитивный и образный, наряду с логическим или научно-теоретическим.

Содержание психологических программ, исходя из такого понимания, должно структурироваться через определенную логику образовательных задач. Таксономия таких задач рассмотрена в ряде специальных исследований и включает несколько типов: задачи на воспроизведение знаний (на узнавание, воспроизведение отдельных фактов или текстов); задачи, предполагающие простые мыслительные операции (измерение, решение простых задач, описание, анализ и синтез, сравнение и различение психологических фактов и т.д.); задачи, предполагающие сложные мыслительные операции (на понимание, трансформацию, перекодирование знаков в слова, на интерпретацию образов, символов, метафор, фактов, на их верификацию и оценку); задачи на продуцирование собственных письменных и устных текстов (обзоры, отчеты, доклады, проекты); задачи на продуктивное и креативное мышление (эвристики, сложные аналогии, метафоры, гипотезы, вопросы, решение проблем с открытой структурой); рефлексивные задачи (по отношению к действиям описания, опознания, запоминания, осмысления, по отношению к разным видам эвристик, по отношению к стратегиям индивидуальных и групповых решений, по отношению к межличностным взаимодействиям и общению, на выработку чувства ситуации, поиск интуитивных решений и т.д.) [3]. Только в том случае, если в процессе освоения образовательной программы обучающиеся освоят обобщенные способы решения конкретных задач разных типов, можно будет говорить о приобретаемой ими способности практически использовать психологическое знание или интерпретировать с его помощью те или иные жизненные явления, то есть о психологической компетентности.

Методика преподавания психологии сегодня бурно развивается в этом направлении, меняя и развивая представления не только о целях и содержании психологического обучения, но и об источниках психологических знаний, о роли активных, в особенности интерактивных, методов обучения, о самих формах обучения психологии детей, подростков и взрослых. Дискуссия, игра, проект, кейс - стади, тренинг выступают как методы обучения, максимально адекватные для решения этих методических проблем.

Резюме

1. Учебная дисциплина может быть отражением научных знаний об определен­ном предмете, накопленных в разных науках.

2. Каждый педагог имеет собственные представления о сущности (назначении, миссии) и возможностях образования, каждый преподаватель психологии обладает пониманием целей и сущности психологического познания, образовательных возможностей психологии как учебной дисциплины, то есть собственной педагогической позицией. Это составляет ценностно-смысловые основания его деятельности, без осознания которых вряд ли можно эффективно и ответственно заниматься профессиональным педагогическим трудом.

3. Гуманитарное познание являет собой особый тип познания, предполагает иное отношение познающего субъекта к объекту познания, чем то, которое свойственно естественно-научным дисциплинам. В центре гуманитарного познания - познание не вещи - объекта, а личности - субъекта.

4. Специфические цели и содержание психологического знания как гуманитарного определяет и специфическое содержание образовательных курсов, и адекватные ему способы обучения психологии как гуманитарной науки или как особой гуманитарной практики. Наиболее адекватными в таком случае необходимо признать диалоговые, смысловые, ориентированные на проникновение, понимание, со-переживание, со-радование, со-развитие, со-бытие способы познания, которые должны быть преобразованы методикой в адекватные формы, методы и средства психологического образования.