Вопрос 3. Семинар как форма совместной образовательной деятельности и методика его организации.

В прямом переводе латинское слово "seminarium" означает "рассадник", исходя из чего семинар как организационная форма может пониматься как способ "посева" и "прорастания" в сознании студентов тех или иных представлений, знаний, ценностей, опыта - то есть всего того, что и составляет содержание профессионального образования. Во все времена существования университетов семинар рассматривался как средство развития у студентов культуры профессионального мышления, как путь освоения ими научного знания и способ приобщения к ценностно-смысловым основаниям профессионального труда посредством особым образом организованного общения с преподавателем - субъектом тех или иных культурных ценностей, научной и профессиональной позиции. Семинар - это особым образом организованная форма совместной образовательной деятельности, имеющей специфические функции: развития профессионального мышления; формирования ценностно-смысловых основ профессиональной деятельности; формирования системы научных знаний; формирования коммуникативной компетентности [6].

Имеются немногочисленные свидетельства того, как психологические семинары или семинарии, широко применявшиеся в дореволюционном психологическом университетском образовании, оказывали глубокое влияние на профессиональное становление известных российских исследователей. Так известен опыт профессора кафедры философии Московского университета Н.Я. Грота, который с 1886 по 1899 годы вел один из первых систематических университетских курсов психологии, используя при этом три типа семинарии. Первый тип отличался тем, что студенты в ходе семинарских занятий могли и даже должны были критиковать прочитанные им лекции, а Н.Я. Грот вступал с ними в дискуссию. Второй тип семинарии предполагал обсуждение самостоятельно подготовленных студентами рефератов по достаточно сложным проблемам психологии, а третий являл собой обсуждение представляемых студентами тезисов по тем или иным, порой весьма сложным и мало изученным темам курса. На семинарских занятиях по психологии обсуждались и литературные произведения, дающие интересный материал для развития психологического мышления [3].

По мере развития университетов и превращения их в масштабные "комбинаты" по подготовке специалистов, семинар как одна из основных форм работы со студентами развивается, меняясь как в позитивном смысле, так, к сожалению, и в негативном.

Позитивное развитие современной семинарской формы обнаруживается в следующих ее качественных изменениях: семинарская форма занятий со студентами адаптируется к меняющимся парадигмам научного знания, что ведет к усилению роли проблемных, дискуссионных, игровых моделей обучения, используемых на семинарских занятиях в качестве основных, что и позволяет строить семинар как форму совместной деятельности преподавателя и группы студентов или студентов друг с другом; семинарская форма организации образовательного процесса чутко реагирует на развивающееся психологическое и педагогическое научное знание, что также изменяет баланс репродуктивных и продуктивных методов и приемов организации деятельности студентов в ходе семинарских занятий; развитие возрастной психологии и акмеологии, отвечающих на запросы времени и на необходимость развития системы непрерывного обучения или "обучения через всю жизнь", ведет к разработке и последовательному применению в практике семинарской работы принципов обучения взрослых и к использованию в их процессе современных психотехнологий обучения взрослых; образовательный процесс в университете гибко реагирует на меняющиеся требования профессионального труда и его социальных контекстов и форм. Современные требования к специалисту с высшим образованием, предполагают его профессиональную гибкость и мобильность, высокий инновационный потенциал, креативные способности, коммуникабельность. Это ведет к пониманию современного семинара как формы обучения в вузе, развивающей ключевые компетенции будущих специалистов.

Такие современные интерпретации семинарской формы и тенденции в ее развитии достаточно широко представлены как в научных публикациях и учебных пособиях по психологии и педагогике высшей школы, так и в описаниях эффективной образовательной практики - в методических рекомендациях по организации семинарской работы в вузах [4; 5].

Но стоит признать и то, что в силу приобретения университетским образованием массового характера, в практике наблюдается и негативные тенденции в развитии этой продуктивной формы обучения студентов, в сторону ее упрощения, вплоть до изменения основных функций семинара: функции развития методологического мышления, наращивания творческого потенциала, становления ценностно-смысловых оснований деятельности будущего специалиста. На этом фоне неправомерно усиливаются функция прямого обучения студентов (объяснительно - иллюстративные модели обучения), что превращает семинар в репродуктивное "занятие по отработке лекционного материала".

Такая неадекватная практика семинарской работы порождается рядом причин: семинарскую работу порой осуществляют молодые преподаватели, недостаточно подготовленные к этой наиболее сложной форме организации учебной деятельности студентов, не обладающие необходимым научным, технологическим и личностным потенциалом для ее осуществления как формы совместной деятельности; семинары занимают все меньшее место в образовательном процессе, уступая место лекциям и самостоятельной работе в силу того, что две последние формы работы более экономичны; обособление кафедр, ведущих подготовку студентов, ведет к утрате рядом преподавателей самого контекста профессиональной деятельности будущих специалистов, в результате чего студентов обучают разрозненным учебным курсам, а не специальности или профессии. В этой ситуации семинар не может выполнять его основных функций и превращается в средство отработки лекционного материала по отдельным предметам; перегрузка образовательной программы в вузе огромным количеством предметов и перегрузка студентов и преподавателей разнообразными видами работы и предметной информацией, затрудняет качественную подготовку студентов к обсуждению на семинарском занятии тех или иных проблем и первоисточников. Большое количество текстов, которые преподаватель выносит для обсуждения на одно семинарское занятие, в силу дефицита семинарского времени не может глубоко прорабатываться студентами. В результате невольно культивируется поверхностное, "цитатное" прочтение студентами рекомендованных для обсуждения текстов, формируются их предпочтения по отношению к лекционному тексту по сравнению с научными и учебными материалами для самостоятельной работы [2; 6].

В любом случае, будущему преподавателю важно понимать, что существуют негативные тенденции в использовании семинарской формы работы в университетах, что выражается: в редуцировании функций семинара; в формализации характера общения преподавателя со студентами в ходе семинаров; в отсутствии личностной включенности студентов и их активной совместной деятельности в процессе семинара; в монологичности или формальности (технократичности) позиции преподавателя на семинаре; в закреплении формальной трехчастной структуры семинара: выступление студентов по заранее подготовленным докладам или сообщениям, поверхностное их обсуждение, обобщение преподавателем обсуждаемых вопросов (как вариант: развернутая беседа по заранее известному плану, небольшие сообщения студентов, подведение итогов).

Осознание негативных процессов в использовании семинарской формы работы со студентами позволит будущему преподавателю психологии избежать превращения семинара в "занятие по отработке лекционного материала".

Проектируя и организуя семинар как форму совместной образовательной деятельности, преподаватель психологии должен прежде всего ориентироваться на основные структурные и динамические признаки совместной деятельности, выделенные в специальных социально-психологических исследованиях [6].

Под структурными признаками совместной деятельности понимаются ее отличительные особенности в качестве целостного и относительно самостоятельного, специфического социально-психологического феномена. В качестве основных признаков, без адекватного понимания которых невозможно организовать совместную образовательную деятельность обучающихся и преподавателя на семинарском занятии, в современной психологии выделены следующие:

1. Наличие единой цели участников совместной деятельности. По сути, совместная деятельность и есть достижение сознательно поставленной, совместно принятой цели как некоторого ожидаемого и значимого для всех ее участников результата.

2. Наличие у всех участников совместной деятельности побуждения работать вместе, то есть общей мотивации. Совместная деятельность невозможна без такой групповой мотивации, собственно и побуждающей участников не формально, а реально объединиться в своей деятельности. Очевидно, что индивидуальные мотивы не исключаются в совместной деятельности, хотя и изменяются в ней, при этом возникает ряд феноменов: обогащение мотивационной сферы каждого участника или распад совместной деятельности в результате столкновения мотивов, усиление или ослабление индивидуальной мотивации.

3. Объединение, сопряжение, совмещение индивидуальных деятельностей в ходе совместной деятельности. "Совместность как особое качество деятельности порождается таким объединением индивидов, при котором между ними возникают взаимосвязь и взаимозависимость, задаваемые деятельностью" .

4. Поскольку такая согласованность не возникает сама по себе в силу сложной динамики взаимоотношений и взаимодействий в студенческой группе, у преподавателя-организатора семинарской работы возникает функция управления совместной деятельностью путем управления согласованием индивидуальных или подгрупповых действий студентов-участников семинара.

5. Наличие для всех участников совместной деятельности единого продукта, соотносимого с совместно поставленной, заданной целью. В ходе семинарской работы в качестве такого продукта или результата выступают образовательные эффекты занятия, субъективно отражаемые и в индивидуальных суждениях каждого участника семинара, и в групповых оценках содержательного характера, и в суждениях преподавателя - руководителя семинарского занятия.

6. Наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей всеми участниками совместной деятельности.

Выделенные структурные признаки совместной деятельности позволяют обозначить основные ее динамические характеристики и одновременно выделить этапы разворачивания, которые, в свою очередь позволяют преподавателю психологии переходить к проектированию и организации семинара как формы совместной образовательной деятельности.

В качестве таких процессуальных этапов совместной деятельности логично выделяются целеобразование, мотивообразование, организация и самоорганизация, оценивание или рефлексии результатов и коррекция. В соответствии с этим, основными методическими этапами в проектировании и проведении семинара в можно считать следующие:

• Подготовительный этап семинарской работы, на котором осуществляется целеобразование и мотивообразование, а также происходит организация совместной работы путем обсуждения правил и стратегий взаимодействия, распределение и согласование индивидуальных и подгрупповых действий.

• Основной этап семинарской работы, в ходе которого происходит разворачивание индивидуальной, подгрупповой и групповой работы в контексте совместной образовательной цели и задач;

• Заключительны этап семинара, направленный на рефлексию всеми участниками семинара достигнутых образовательных результатов и их оценивание.

Управление совместной деятельностью должно осуществляться преподавателем на всех этапах семинарской работы. Поскольку именно совместная цель выступает как центральный компонент структуры совместной деятельности, при проектировании и организации семинара преподаватель должен позаботиться о корректной постановке цели семинара, не экономя время на процесс совместного со студентами целеполагания, на обсуждение и формулировку и самой общей цели и конкретных образовательных задач семинара, решение которых и будет приближать группу и преподавателя как некий коллективный субъект к достижению значимого результата.

К сожалению, в реальной практике семинарской работы этот важный этап организации совместной деятельности зачастую редуцируется и формализуется преподавателями. Цель занятия скорее предполагается или декларируется преподавателями, чем сознательно прорабатывается всеми участниками семинара под управлением руководителя семинара.

Преподаватель психологии не может игнорировать и процесс мотивообразования в ходе семинарского занятия, но должен корректно и грамотно управлять им, не допуская распада или формализации совместной деятельности, "выпадения" из ее контекста определенного количества студентов. Более того, на этапе рефлексии результатов семинарского занятия по любому психологическому курсу этот контекст занятия может быть специально обсужден, что даст дополнительный эффект развития и профессионального психологического мышления, и специфической, коммуникативной компетенции будущего специалиста-психолога.

Совместность, согласованность действий в ходе семинарского занятия предполагает их четкое предварительное распределение между всеми участниками и соотнесение во времени и пространстве. На этом этапе семинарского занятия (он может выходить за временные рамки семинара, предшествовать ему как подготовительный этап) устанавливаются основные правила совместной работы и поведения в ходе групповой, парной или индивидуальной работы на семинаре, оговаривается регламент и обсуждаются наиболее адекватные или эффективные стратегии поведения всех участников - и студентов, и преподавателя.

Очевидно, что не на каждом семинарском занятии необходимо развернуто реализовывать этот этап работы, но в процессе всего семинарского курса по любой психологической дисциплине, в зависимости от реального опыта и успешности совместной работы студенческой группы, преподавателю психологии стоит разворачивать обсуждение стратегий и форм взаимодействия, адекватных и неадекватных для продуктивного семинара как формы совместной деятельности.

В качестве максимально конструктивных стратегий семинарского взаимодействия при этом необходимо выделять сотрудничество, проявляющееся в содействии, действенной помощь другим студентам и преподавателю, в активном способствовании достижению общих целей и задач семинара. В качестве максимально неэффективных для семинарской работы необходимо обсуждать распространенные стратегии уклонения, обнаруживающие себя в активном уходе от совместных действий, в избегании взаимодействия с преподавателем и студентами. Неконструктивными коммуникативными стратегиями, проявляющимися в поведении некоторых участников семинара, можно считать и стратегию противоборства в достижении совместных целей (проявляется в совершении некоторыми студентами несогласованных действий, идущих вразрез действиям других участников семинара, в намеренном или невольном создании препятствий для осуществления индивидуальных действий или действий подгруппы), а также стратегию конфликтного соперничества (совершение действий, разрушающих действия других участников, мешающих им, дискредитирующих их при одновременном выделении собственных достоинств и успехов).

Поскольку именно в ходе семинара как совместной деятельности студенты-психологи могут наиболее отчетливо обнаруживать, что процесс обучения есть ни что иное как развитие взаимодействий и взаимоотношений преподавателя со студенческой группой и группы внутри самой себя, - феномен взаимодействия стоит делать предметом специального обсуждения, формируя тем самым "здесь и теперь", в личностно значимой и реальной деятельности ключевые компетенции будущего психолога, вне зависимости от того, по какому психологическому курсу проводится семинарское занятие. Это способствует интенсификации всего процесса психологической подготовки будущих специалистов.

В процессе рефлексии коммуникаций и интеракций в ходе семинара преподаватель психологии может обратиться к рассмотрению форм взаимосвязанности в совместной деятельности, используя при этом ту или иную их классификацию. Это особенно актуально в том случае, если в ходе семинара используются интерактивные методы обучения, опирающиеся на эффекты взаимосвязи и взаимного позитивного влияния участников совместной деятельности.

В силу того, что совместная деятельность и семинар как учебный вариант ее осуществления направлены на достижение совместного результата, а такой результат в процессе обучения обнаружить значительно сложнее, чем, например, в совместной трудовой деятельности, приобретает особое значение в педагогической практике заключительный этап семинара по психологии. Важно, чтобы студенты-психологи все более отчетливо понимали, что подлинным результатом образования являются значимые и позитивные изменения в их мышлении, установках, способах построения коммуникаций, в тех ключевых компетенциях, посредством которых определяется психологический профессионализм или психологическая образованность специалиста. Не менее важно и то, чтобы будущие специалисты глубоко понимали, что образовательные эффекты даже в совместной деятельности - это высоко индивидуализированные феномены, которые субъективно отражаются как идеальные продукты и самим обучающимся, и окружающими его людьми.

Отсюда так значимо, чтобы образовательные результаты конкретного семинара как индивидуальные показатели продвижения студентов к цели психологической образованности были вербализованы, обсуждены, осмыслены, отрефлексированы, в той или иной, устной или письменной, индивидуальной или групповой форме в контексте поставленной цели и задач семинарской работы. Для этого необходимо выделить специальный этап семинарского занятия, рефлексивно-оценочный, хотя возможны варианты его организации за пространственно-временными пределами занятия.

Рефлексию можно осуществить в ходе самостоятельной внеаудиторной работы, зачетного занятия или в иной форме промежуточной и текущей диагностики качества освоения образовательной программы по психологическому курсу. В таком случае семинар будет способствовать повышению способности студентов-психологов к самооценке и самоконтролю в учебной деятельности, наращивать не только их когнитивные, но и и личностные и коммуникативные потенциалы.

В технологии интенсивного образования взрослых возможно и необходимо использовать две специфические разновидности семинарской работы как продуктивной формы обучения в вузе: проектный семинар и активный семинар.

Проектный и активный семинары - это психологически целесообразные и дидактически выстроенные формы организации совместной деятельности преподавателя и студента, формы образования взрослых людей, в ходе которых максимально активизируется личностная, субъектная позиция и студентов, и преподавателя, создаются благоприятные условия для их интеллектуальной активности, личностно - смысловых коммуникаций и продуктивных интеракций.

Проектный и активный семинары, или интенсивный тип семинара, имеют ряд особенностей или методических характеристик, свойственных им.

Методические особенности интенсивных семинаров: постановка адекватных для семинаров такого типа образовательных задач: конкретных, реалистичных, развивающих, смыслопорождающих, проблематизирующих; тщательный отбор содержания для его освоения в ходе семинарской работы: для работы на таких семинарах выносятся наиболее сложные и проблемные темы учебной программы; намеренное усиление в процессе семинара контекста профессионального труда будущих специалистов; использование в ходе занятий преимущественно интерактивных методов обучения, прежде всего, разнообразных вариантов учебной дискуссии - на активном семинаре и проектного метода - на проектном семинаре; актуализация вариативных позиций студентов в ходе семинарских занятий по психологии: учебно-профессиональной, исследовательской, практической; целесообразная организация самостоятельной работы студентов и на этапе подготовки к семинару, и в его процессе: самостоятельная работа рассматривается как важнейший компонент семинарской работы; культивирование индивидуальной и совместной работы студентов с письменными текстами, которые тщательно отбираются преподавателем на основе принципа мини-макса и глубоко прорабатываются студентами в ходе семинара; ориентация на возрастной и индивидуальный потенциал, а не на возрастные ограничения студентов - на их актуальные и потенциальные потребности, интересы, способности, лежащие в зоне актуального и в зоне ближайшего развития.

Проектный семинар в курсах психологии предполагает создание некоторого проекта решения студентами актуальной практической проблемы, которая выявляется на основе психологического знания и решается посредством психологически обоснованных действий.

Для разворачивания проектной деятельности на этапе целеполагания и мотивообразования в ходе семинара необходимо задавать контекст проектной позиции участников семинара, исходя из которой студентами решается тематическая проблема. Это могут быть: исследовательская позиция (психолог-исследователь); позиция профессионального психолога (педагог - психолог, практический психолог, психоконсультант, психодиагност, психотерапевт, психолог-эксперт, преподаватель психологии); личностная, житейская позиция.

Очевидно, что часть этих позиций является для будущих специалистов потенциальными, еще не освоенными в полной мере, не вполне актуальными, что и создает основные трудности их инициации. Это обстоятельство необходимо учитывать и самим студентам, и преподавателю, поскольку оно требует использования различного арсенала методов и приемов актуализации или инициации самой проектной позиции. В семинарской работе со студентами дневных отделений в этом случае целесообразно усиленное использовать игровые методы или модели обучения, а в семинарах для студентов вечерних или заочных отделений, как и курсов повышения квалификации, хороший эффект дает применение на первом этапе проектного семинара дискуссионных и тренинговых методов обучения.

Сама проблематика проектов в любой психологической программе для взрослых может быть общей для разных групп обучающихся, а темы и цели проектной работы для подгрупп конкретизируются в зависимости от их предпочтений. Например, при изучении в курсе возрастной психологии проблем развития ребенка в раннем детстве - возможно разрабатывать проект детской комнаты, игрового пространства или детского парка, или проектировать программу раннего развития детей этого возраста или проектировать работу клуба молодых родителей; при изучении психологии подросткового возраста студенты могут проектировать форму, содержание и методику диспута для подростков или родительского тренинга, проект деятельности психолога, обеспечивающего сопровождение образовательного процесса в 6-9 классах и многое другое. В процессе изучения педагогической психологии можно проектировать программы элективных курсов психологии для школьников от 1 до 11 класса, или разрабатывать психологические программы повышения психологической грамотности для учителей, или проектировать психологически целесообразный интерьер классной комнаты или группы детского сада. В курсах социальной психологии или конфликтологии возможно проектировать программы коммуниктивных тренингов для разных групп участников или разрабатывать "технику психологической безопасности" для сотрудников фирм, педагогов, врачей или менеджеров. В процесс психологической подготовки профессиональных психологов или педагогов, врачей, управленцев можно применять исследовательские проекты, творческие проекты, организационные проекты, методические проекты как индивидуального, так и группового характера, как однопредметные, так и межпредметные по содержанию. Предпочтение в процессе обучения будущих психологов может отдаваться исследовательским проектам, а в процессе психологической подготовки студентов непсихологических специальностей - прикладным, практико-ориентированным и ознакомительно-ориентировочным проектам.

При работе с педагогическими коллективами или родителями, нуждающимися в современных психологических знаниях, в рамках психологического просвещения и повышения уровня их психологической компетентности также можно применять проектный семинар. Но проекты в этом случае вначале могут иметь игровой, виртуальный характер, а лишь затем стоит переходить к проектам реальным, воплощаемым в образовательной практике или в практике семейного воспитания - к творческим и прикладным проектам. В этих случаях вначале полезно "поиграть в проектирование": "Если думать так (как думает З.Фрейд или Э. Эриксон, Д. Эльконин или Л. Выготский), то действовать в данной ситуации следовало бы вот так". Затем возможно переходить к реальной проектной деятельности, изменяющей родительские стратегии или стили педагогических воздействий.

Проектный семинар - это расширенное по времени, строящееся методом "погружения" занятие, в ходе которого не просто изучается та или иная тема, а создается реальный продукт - проект решения какой-то профессионально значимой психологической проблемы. В ходе выделения и осмысления студентами психологической проблемы, поиска и обсуждения обоснованных путей ее решения, описания программы действий или создания реального продукта углубляются знания студентов по определенным темам систематического курса психологии, что само по себе уже можно рассматривать как важный результат проектного семинара.

При выполнении проекта, как правило, основательно прорабатываются наиболее сложные в методологическом отношении темы изучаемого психологического курса. Например, при включении проектного семинара в программу по курсу возрастной психологии глубоко и полно обсуждаются, а значит, и осваиваются мышлением студентов, такие научные понятия, как возраст и периодизация психического развития, роль среды и общения со взрослыми в процессе психического развития, проблема движущих сил и условий развития, понятие амплификации развития, знаково-символическое опосредование в развитии, нормы развития, сензитивные периоды развития и другие, наиболее сложные для понимания и важные в отношении самостоятельной профессиональной деятельности будущих психологов.

В процессе проектного семинара создаются условия для развития ряда творческих способностей и профессионально важных качеств личности будущих специалистов: развиваются интуиция, образное мышление, наблюдательность, критичность мышления, его гибкость и самостоятельность. В проектном обучении студенты учатся самостоятельно вести поиск информации и осуществлять ее осмысление, планировать и организовывать индивидуальную и совместную деятельность, осуществлять продуктивные коммуникации с партнерами, осваивают конструктивные способы разрешения неизбежных конфликтов, осуществляют самоконтроль и самооценку продукта своей деятельности и оценивают вклад других, научаются презентовать и защищать свой профессиональный проектный продукт.

Проектный семинар по психологии, таким образом, - это сложная и психологически обоснованная форма обучения в вузе, включающая индивидуальную и групповую, самостоятельную, и совместную работу студентов и преподавателя, позволяющая интенсифицировать образовательный процесс путем организации личностно осмысленной, практически значимой, субъектной, энергичной и продуктивной деятельности обучающихся, требующая высокой методической подготовленности и управленческой компетентности преподавателя.

Очевидно, что культура проектной деятельности изоморфна культуре практической психологической деятельности и культуре преподавательской деятельности или педагогического труда. Проектная деятельность - это всегда "работа с будущим", пока не существующим процессом, продуктом или состоянием из оснований настоящего, как и всякая форма психологической помощи и любая педагогическая деятельность. В ходе проектирования осуществляется осознанная, целенаправленная, теоретически обоснованная деятельность, с опорой на анализ настоящего и прогноз будущего, на научное знание и максимальный учет объективных и субъективных факторов. При этом обязательно выявляются и концентрируются необходимые ресурсы для достижения проектной цели. Проектная деятельность - это предварительное "промысливание" процесса решения жизненно важных, актуальных задач. Эти же особенности отличают и психологическую деятельность, и процесс преподавания.

Проектирование - это не только высоко субъектная, ответственная и наукоемкая, но и творческая деятельность, требующая от ее исполнителя гибкости, интуиции, креативности, воображения, ответственного риска - как и психологическая деятельность, и преподавательский труд. Проектирование, наконец, - это всегда действование из определенных ценностных оснований, которые, как правило, не только актуализированы в момент проектирования, но и вербализованы в преамбуле проектного текста. Это же отличает и будущую профессиональную деятельность психолога и преподавателя психологии.

Кроме того, проектная деятельность изоморфна учебной деятельности. В подлинной учебной деятельности, в "хорошем", по Л.С. Выготскому, обучении всегда совершается со - бытие, встреча с носителем культуры, с идеальной формой и происходит превращение, "вращивание" того или иного внешнего способа, средства (слова, мифа, знака, образа) в пространство индивидуального сознания - происходит рождение из внешней материальной формы, из социальных отношений индивидуальных смыслов, значений, образов действования. Так и в проектировании происходит вначале воссоздание в совместной деятельности, в развернутых социальных отношениях некоторого материального продукта или текста, предваряющего сам проект, а затем (или точнее - по ходу) осуществляется интериоризация в индивидуальное сознание новых профессиональных ценностей, ориентиров, знаний, отношений, смыслов и мотивов деятельности и поведения.

Изоморфность проектной, учебной и профессиональной психологической и педагогической деятельностей обеспечивает и обосновывает целесообразность проектного обучения будущих психологов.

Использование проектной деятельности в процессе подготовки будущих специалистов в области психологии позволяет обучать их совершению профессиональных действий в ситуации, безопасной для других людей, клиентов будущей психологической практики, или вне условий реальной психологической деятельности. Проектное обучение лишь моделирует реальную практику, но моделирует ее, в силу своей изоморфности структуре и особенностям профессиональной деятельности психолога, во всей полноте и сложности, воссоздавая эту модель как аффективно окрашенную, реальную, многогранную гуманитарную практику. Обеспечение "единства аффекта и интеллекта" (Зинченко, Моргунов, 1994) в процессе обучения будущих специалистов посредством проектного семинара - еще один плюс в его пользу.

Во всех смыслах проектная парадигма обучения психологически более целесообразна для будущих психологов и, в особенности, для педагогов, чем сугубо учебная, объяснительно-иллюстративная, или экспериментально-исследовательская, осуществляемая еще не вполне подготовленными психологами и педагогами в реальном практическом пространстве.

Так, например, зачастую студент педагогического вуза, еще не аттествованный на самостоятельную профессиональную деятельность, проводит изучение эффективности тех или иных методов обучения в реальных учебных классах, или исследует эффективность использования новых способов оценивания школьников также на реальных уроках, или проверяет в экспериментальном режиме возможность применения электронных учебников в образовательном процессе. Все это осуществляется в ходе формирующих экспериментов, при воспроизводстве студентом полной исследовательской схемы деятельности (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент).

Как в любом эксперименте, результат так организованной деятельности не гарантирован, иначе не стоило бы проводить эксперимент. Поскольку эксперимент выполняет студент - результат непредсказуем вдвойне. Безопасно ли это для реальных школьников, этично ли это по отношению к ним? Насколько это оправданно в контексте становления ценностно-смысловой позиции и профессионального сознания будущего специалиста, его отношения к своим будущим ученикам? Стоит ли проводить реальный эксперимент с реальными людьми в учебных целях? Тем более, очевидно, что научная ценность такого эксперимента чаще всего ничтожна. Еще, наверное, ни одному студенту педагогического вуза не удалось обосновать необходимость реальных изменений в учебном содержании, образовательных технологиях или даже в дидактических средствах. Все сказанное вполне можно отнести и к самостоятельной экспериментальной деятельности студентов-психологов в области практической психологической помощи.

Вряд ли подобные исследовательские схемы применимы в подготовке специалистов в области здравоохранения, или военной техники, или даже архитектуры. Проектное обучение как моделирование реальной практической деятельности более уместно везде там, где результат деятельности еще не вполне подготовленного специалиста может привести к разрушительным результатам, в том числе и в отношении к разрушению личности, поведения, мотивации, самооценки, представлений человека о мире.

Проектный метод, проектная модель обучения, воплощением которых может стать проектный семинар, позволяет воспроизводить всю полноту структуры психологической деятельности в ее учебном варианте, наполняя при этом действия студентов подлинной творческим содержанием и повышая их ответственность за свою теоретическую и практическую компетентность.

Проектный семинар предполагает создание студентами реального, психологически обоснованного продукта (исследовательского, практического, методического текста), его демонстрацию всей учебной группе, обсуждение и защиту продукта с последующей рефлексией процесса и образовательной эффективности проектной работы.

Основные этапы подготовки и проведения проектного семинара:

1. Этап предварительной теоретической подготовки студентов - в ходе систематического курса лекций и в последующей внеаудиторной самостоятельной работе.

2. Аналитический этап: введение контекста профессионального труда, инициация исследовательской или личностной позиции, что позволяет выделить ту или иную психологическую проблему, связанную с изучаемым теоретическим материалом. Осуществляется в процессе на первом семинарском занятии, на что отводится, например, 1 час из 6 запланированных часов проектного семинара.

3. Постановочный этап: определение темы или содержания проекта, его формы, социального масштаба, актуальности, практической значимости, уровня сложности; описание логики проектной работы, постановка цели и распределение задач; формирование подгрупп внутри учебной группы, определение графика работы, форм и способов предъявления и защиты проекта - в течение второго часа первого семинарского занятия.

4. Групповая работа во внеаудиторном режиме: обсуждение, планирование, сбор материалов, оформление продукта, подготовка к презентации и защите - 6 часов самостоятельной работы.

5. Пленарная работа: в ходе заключительного семинарского занятия происходит презентация проектов, их коллективное обсуждение и содержательная оценка по заранее обозначенным критерия: в течение трех аудиторных часов проектного семинарского занятия.

6. Рефлексивный этап: обсуждение образовательных эффектов семинарской работы по содержанию, по продуктивности самостоятельного проектирования, по коммуникативным параметрам, по развивающему эффекту - 1 час в ходе проектного семинара.

7. Оформление индивидуальных материалов по итогам проектного семинара студентами с последующей их оценкой преподавателем: каждый студент выполняет краткий письменный отчет или готовит список источников для самостоятельного последующего изучения темы или смыслового блока, оформляет графические организаторы информации - схемы, плакаты, таблицы, рисунки, либо индивидуально дорабатывает сами проектные тексты -1-2 часа самостоятельной работы.

Каждый из описанных этапов организации проектного семинара требует применения адекватных методов и приемов, известных сегодня в теории и практики под общим названием интерактивных. Их арсенал достаточно велик и владение ими составляет методическую компетентность современного преподавателя психологии. Выделим те интерактивные методы, которые чаще всего описываются в современной психолого-педагогической литературе и могут использоваться в ходе проектного семинара на тех или иных его этапах: дискуссия, кейс - метод, case - stady (анализ конкретных ситуаций), игра (иммитационная, ролевая, орг - деятельностная, деловая.) Сущность каждого из них раскрывается в соответствующей главе учебника.

Эти методы интерактивного обучения реализуются, разворачиваются через более мелкие методические единицы - приемы. Соотношение методов и приемов в дидактике аналогично соотношению и специфике действий и операций в структуре деятельности по А.Н. Леонтьеву. Наиболее разработанными и успешно применяемыми в проектных и активных семинарах по психологии являются следующие из приемов обучения: "мозговая атака"; круглый стол; эвристическая беседа; бинарные оппозиции; эссе; визуализированные метафоры; вербальные метафоры (метафорические тексты); анализ художественных текстов; анализ кинематографического материала; анализ исследовательского опыта; ретроспективный анализ жизненного опыта (воспоминания); анализ научных текстов; синтез научной информации ( персоналии, рефераты); работа с вопросами; графические организаторы - "доска мышления" и "доска восприятия"; самооанализ образовательных эффектов курса; кластер; инсерт; двойной дневник; тренинговые упражнения ("ледоколы", упражнения на объединение, на сензитивность, коммуникативную компетентность, личностную рефлексию).

Важно, чтобы проектный семинар не превратился в некоторый набор интерактивных методов или приемов. Напротив, использование любого из них должно строго определяться целью и методическими задачами каждого этапа осуществления семинарской работы.

Условиями успешности проведения проектных семинаров в ходе психологических курсов является глубокое понимание преподавателем психологии сущности и возможностей самого проектного метода и его методическая компетентность в применении конкретных способов его организации. Для нас чрезвычайно ценными кажутся идеи Левиной о том, что любая педагогическая технология носит проектный характер, что проектность - сущность технологичности (Монахов,2000; Левина,2001;). Это убеждает в том, что использование проектных семинаров в образовательном процессе позволяет одновременно решать не только собственно предметные задачи образования будущих специалистов, но и более широкие - задачи освоения ими современной технологии педагогического труда.