Критерии оценки методологической культуры

В.А.Сластенин и В.Э.Тамарин считают, что, кроме знаний и умений, к методологической культуре относятся:

• «установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

• стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии;

• критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

• рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания;

• доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

• понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии...».

Отсюда к антиподам методологической культуры они относят функционализм, отождествление логики воспитания с логикой обучения, отношение к ребенку как к учебному материалу, подмену целостного педагогического процесса суммой изолированных друг от друга мероприятий и т.п.

Несмотря на описательный характер сказанного здесь, можно заметить ценностный (аксиологический) подход к пониманию методологической культуры.

Значение ценностного подхода состоит в том, что он дает возможность определить иерархию методологических знаний, навыков и умений, а также установить последовательность этапов овладения методологической культурой.

Стремление вывести из методологической культуры ценностные элементы было связано с попытками избавиться от идеологических и мировоззренческих влияний на научное исследование. Так, в указанных В.А.Сластениным и В.Э.Тамариным компонентах методологической культуры учителя большинство нейтральны по отношению к мировоззренческим ценностям, хотя и содержат таковые, как дань тому периоду в развитии общества и соответствующей педагогической науки.

Но в то же время включение в методологическую культуру элементов, характеризуемых понятиями «установка», «стремление», «критическое отношение», «рефлексия», «доказательное опровержение» без указания методов их количественного определения, делает невозможным их использование ни в качестве оценки разных уровней методологической культуры, ни в качестве самооценки педагогом. А умение дать оценку своим действиям, на наш взгляд, является более важным.

Некоторые исследователи совсем исключают содержательный аспект при выделении уровней методологической культуры. В этом случае критерием выделения уровней методологической культуры выступает способность педагога пользоваться методологическими знаниями.

Например, В.С. Лукашов выделяет следующие уровни методологической культуры педагога:

• на первом уровне – накопление знаний;

• на втором – их использование;

• и на высшем – их создание, творчество.

Такое представление об уровнях методологической культуры правильно отражает методологическую культуру, но лишь со стороны способности субъекта к методологической деятельности.

Для того чтобы выявить содержательную сторону методологической культуры, необходимо найти критерии уровней методологической культуры, выстроить иерархию ценностей данной культуры, поднимаясь по ступенькам которой, исследователь будет иметь возможность совершенствовать свою методологическую культуру.

Методологическая культура при этом должна выступать как механизм саморазвития педагога.

Критерием выделения уровней методологической культуры должна быть способность педагога выбрать и применить методы и методологические установки, наиболее соответствующие целям познавательной и практической деятельности.

При социологическом подходе к пониманию культуры общенаучный и философский уровни методологической культуры предполагают готовность педагога к деятельности, требующей определенных знаний, умений и навыков. При этом не оценивается возможность и способность достижения конечного результата. Но именно результативность действий является подлинным критерием методологической культуры.

Отсутствие методологической культуры педагога - это не только отсутствие знаний, умений и навыков, но, главное, безрезультатность его действий, вследствие неверных методологических установок. Например, возможны ошибки из-за использования методологических установок более высокого уровня, чем этого требует данное исследование. Когда без необходимости используется более высокий уровень методологии, то это приводит к общим, бессодержательным рассуждениям. Так бывает, когда вместо имеющихся методологических установок педагогической методологии используется непосредственно философская методология или когда методология используется там, где нужна лишь методика, и т.д.