Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте общую линию практики организации помощи детям сиротам в России.

2. Охарактеризуйте общемировые тенденции оказания помощи детям-сиротам.

3. Какие задачи в организации работы по решению проблемы детского сиротства являются приоритетными в России.

4. Раскройте сущность замещающей семьи и охарактеризуйте ее.

5. Какие виды замещающих семей наиболее распространены в современной России?

6. Перечислите и охарактеризуйте рассматриваемые категории детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

7. Раскройте условия, необходимые для качественного выполнения функций замещающей семьей.

Рекомендуемая литература

Басова В.М., Захарова Ж.А. Формирование социально-педагогической компетентности у приемных родителей (усыновителей). –Кострома, 2003.

Дементьева И.Ф., Олиференко Л.Я. Приемная семья – институт защиты детства. – М., 2000.

Захарова Ж.А., Осипова И.И. Замещающая семья. – М., 2005.

Никитина Н.И., Глухова М.Ф. Методика и технология работы социального педагога. – М., 2007.

Ослон В.Н. Приемная семья — кризисы первого года //Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе /Под ред. В.Н. Стегния. Т. 2.- Пермь, 2000.

Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот /Под ред. С.Б. Карниловой. – Вып. 1. – Ярославль, 2005.

Раздел 2. Теоретические основы социально-педагогического сопровождения замещающей семьи

§ 2.1. Понятие «сопровождение» в психолого-педагогической литературе, его характеристика

Главная трудность для детей из детских домов и интернатов, как показывают результаты нашего исследования, заключается в освоении новой ролевой позиции члена семьи – сына, дочери, так как именно такая позиция приемным ребенком не была освоена на предыдущем жизненном этапе, у него, как правило, нет опыта нормальных семейных отношений. В силу этого приемным детям трудно осознать себя сыном (дочерью), еще сложнее – братом (сестрой).

Наблюдения за воспитанниками детского дома показали, что даже у родных братьев и сестер, живущих в одном интернатном учреждении, родственные чувства слабо развиты или вообще отсутствуют. Следовательно, для таких детей нужны четкие ориентиры в отношении того, что такое семья, как она функционирует, каковы правила жизни в ней. По мере взросления ребенка у него, как правило, сохраняется стремление подтвердить свое положение в семье. Часть детей-сирот (в основном подростки) воспринимает семью только как средство для удовлетворения своих потребностей или как возможность иметь свое личное жизненное пространство, быть таким как все. Они не представляют и не понимают своего места и роли в семье, не прогнозируют возможные трудности при адаптации. Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы, часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть затруднения, изменить ценностные ориентиры, внести коррекцию в понимание смысла жизни, чтобы стать нормальным гражданином, человеком, личностью. Следовательно, такие дети нуждаются в помощи, поддержке специалистов.

В деятельности специалистов, взаимодействующих с замещающими семьями, интегрируются различные виды «поддержки» человека: психологическая, социальная, педагогическая и социально-педагогическая.

Понятие «поддержка» введено в педагогику относительно недавно Н. Б. Крыловой и получило развитие в работах О. С. Газмана и других исследователей, которые рассматривают ее как профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем.

Практически одновременно появились понятия «социальная поддержка», «педагогическая поддержка», «психолого-педагогическая поддержка», «медико-психолого-педагогическая поддержка» и, наконец, «социально-педагогическая поддержка», которые встречаются в работах многих ученых и практиков, занимающихся проблемами детства. Однако, хотя сегодня эти понятия широко используются в научном обороте, работ, посвященных их специальному рассмотрению и анализу, мы не встретили.

Поскольку слово поддержка часто употребляется в сочетании «помощь и поддержка», представляется необходимым уточнить соотношение этих терминов. Поддержка означает «оказание помощи»; поэтому если помощь — это определенная система мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегчение в чем-то, то поддержка есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т.е. деятельность по ее оказанию.

Психологическая поддержка представляет собой процесс, в котором специалист, сосредотачиваясь на позитивных сторонах и преимуществах человека, помогает ему поверить в себя и свои способности, избежать ошибок. Она основана на вере в прирожденную способность личности преодолевать самостоятельно жизненные трудности.

Социальная поддержка - это комплекс специальных социальных мер, направленных на создание и поддержание достойных условий существования тех приемных детей и их замещающих родителей, которые испытывают нужду в удовлетворении жизненно важных потребностей.

Педагогическая поддержка выступает деятельностью по оказанию превентивной и оперативной помощи детям и подросткам в решении их индивидуальных проблем в жизненном, профессиональном и этическом выборе.

Социально-педагогическая поддержка представляет собой систему социально-педагогических мер, которые направлены на обеспечение благоприятных психолого-педагогических условий жизнедеятельности замещающей семьи, их приемного ребенка, и которые способствуют полноценному развитию и социализации последнего. Она возникает в ситуациях, обусловленных предупреждением и (или) разрешением проблемы воспитанника замещающей семьи в процессе его воспитания и обучения, направлена на развитие адаптационных способностей, его личностный рост, связана с принятием во взаимодействии с приемным ребенком и замещающего родителя (специалиста) экзистенциональной позиции - «ты можешь» - с тем, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы.

В процессе реализации социально-педагогической поддержки непосредственно или опосредованно замещающей семье и их приемным детям оказываются следующие виды помощи: социально-экономическая, социально-информационная, социально-правовая, социально-психологическая, социально-реабилитационная, медико-социальная, социально-педагогическая и социально-бытовая.

Помощь – это воздействие субъекта, оказывающего помощь на объект, которое предполагает внешнее действие, актуализирующее или компенсирующее ресурс. Помощь рассматривается, в данном случае, как вмешательство в процесс активизации ресурса, управление его использованием (57).

Социально-экономическая помощь – это оказание содействия в получении пособий, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи, материальная поддержка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, социальных сирот.

Социально-информационная помощь – это обеспечение информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг.

Социально-правовая помощь – это оказание помощи для соблюдении прав замещающей семьи и приемного ребенка, содействие в реализации правовых гарантий по жилищным, семейным, трудовым, гражданским вопросам.

Социально-психологическая помощь – это комплекс мер и мероприятий, направленных на предупреждение и устранение затруднений во взаимоотношениях с окружающими, гармонизацию отношений в семье, семьи с социумом.

Социально-реабилитационная помощь – это оказание серии реабилитационных услуг (по показаниям) в центрах, комплексах, службах и учреждениях по восстановлению физического, психологического, социального состояния и здоровья каждого члена замещающей семьи.

Медико-социальная помощь – это оказание содействия по уходу за больными детьми, по профилактике возможных рецидивов, медико-социальный патронаж детей из замещающих семей.

Социально-педагогическая помощь – это комплекс мер, направленных на создание необходимых условий для реализации прав родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях с детьми, педагогами, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую безнадзорность; это обеспечение благоприятного развития и продуктивного воспитания приемных детей в замещающих семьях.

Социально-бытовая помощь — это комплекс мер, способствующих налаживанию нормальных бытовых условий для детей, проживающих в замещающих семьях.

Все названные виды помощи могут иметь коллективный, групповой и индивидуальный характер. Анализ литературы и нашего собственного многолетнего опыта убеждает в том, что наиболее эффективна все же индивидуальная помощь ребенку, замещающей семьи, когда у них возникают проблемы в решении возрастных задач.

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что более или менее успешное решение возрастных задач, в известной мере гарантирует избегание возрастных опасностей и во многом определяют жизнь человека и его развитие.

Достаточно условно в социально-педагогической литературе (А.В. Мудрик) принято выделять некоторые группы возрастных задач - естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические, а также источники опасностей: семья, общество сверстников, воспитательные организации (46).

В соответствии с выделенными тремя группами возрастных задач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем приемному ребенку может понадобиться индивидуальная помощь.

В частности, в процессе решения естественно-культурных задач индивидуальная помощь может стать необходимой при возникновении у замещающей семьи и у приемного ребенка таких проблем, как укрепление здоровья, развитие физических задатков, чтобы в возможной степени соответствовать норме возрастного физического развития. Для приемного ребенка важно обеспечить познание своего тела, принятие его, понимание происходящих с ним изменений; осознание относительности норм маскулинности-фемининности и соответственно минимизации переживаний, связанных с собственным «соответствием» этим нормам; усвоение полоролевого поведения, о владение соответствующими нормами, этикетом и символикой.

В процессе решения социально-культурных задач индивидуальная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием способностей, умений, установок, ценностей; с приобретением знаний, умений, которые необходимы приемному ребенку для удовлетворения собственных позитивных потребностей; с освоением способов взаимодействия с людьми, с развитием или коррекцией необходимых установок; с пониманием проблем семьи, других групп сообщества, социума, восприимчивостью к ним.

В процессе решения социально-психологических задач индивидуальная помощь становится необходимой в случае возникновения у приемного ребенка проблем, связанных с самопознанием и самопринятием; определением себя в актуальной жизни, самореализацией и самоутверждением, а также определением своих перспектив; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с установлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами; с предотвращением, минимизацией, разрешением внутриличностных и межличностных конфликтов.

В детстве, отрочестве, юности наиболее типичными и серьезными источниками опасности для ребенка, подростка, юноши принято считать семью, общество сверстников, воспитательные организации. Возможное или реальное столкновение с различными опасностями может породить многочисленные проблемы, часть которых могут быть в какой-то мере решены в случае оказания индивидуальной помощи человеку педагогами.

Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи, порождают такие проблемы, как ощущение заброшенности или сопротивление гиперопеке; неприятие родителей или одного из них (либо в связи с их личностными свойствами, либо из-за их стиля жизни, либо стиля отношения к детям); агрессивность к родителям и (или) окружающим; низкий уровень самоуважения, неприятие самого себя; неготовность к обучению, нежелание учиться; использование антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к родителям или способов компенсации и самоутверждения.

Общество сверстников благодаря исходящим от него опасностям может породить проблемы, частично аналогичные тем, о которых шла речь выше, а также ряд специфических проблем: просоциальной адаптации в обществе сверстников; использования антисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к обществу сверстников, противоправных форм самоутверждения; полоролевого кризиса; отвержения группой сверстников при отсутствии других групп членства, ощущения одиночества; сексуального и иных видов насилия. (Часть этих проблем может порождаться у ребенка, подростка, юноши как следствие контактов с антисоциальными или криминальными взрослыми.)

Особенно плохо разработана методика оказания индивидуальной помощи. Фактически пока можно назвать лишь самые общие ее способы: индивидуальные и групповые беседы, создание специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций; работа со значимыми лицами; переориентация индивидуальных и групповых интересов; тренинги и ролевые игры; рекомендация для чтения специальной литературы; привлечение специалистов-психологов и некоторые другие.

Индивидуальная помощь детям, подросткам, юношам в замещающей семье может дать положительный эффект при наличии и соблюдении ряда условий.

Во-первых, наличия у педагогов и замещающих родителей установки на необходимость оказания индивидуальной помощи, а также определенного уровня психолого-педагогической подготовки.

Во-вторых, наличия у воспитуемого готовности принять помощь от воспитателя, установки на добровольный контакт с ним по поводу своих проблем, желания найти у него понимание, получить информацию, совет, порой даже инструктаж.

В-третьих, наличия у педагога и замещающего родителя необходимых для оказания индивидуальной помощи свойств: здорового самовосприятия, то есть удовлетворяющей его позитивной концепции; последовательности в установках по отношению к воспитанникам, справедливости, симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отношения к ним; стремления и умения культивировать теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками; умения пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении; умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора.

В-четвертых, умения воспитателя (замещающего родителя) вести индивидуальные беседы с воспитанником в качестве «эксперта», «советчика», «опекуна»: использовать свое влияние для того, чтобы прояснить ситуацию, сложившуюся у воспитанника, осмыслить ее; произвести переориентацию его ущербных установок и точек зрения; помочь определить ему свои позиции и взгляды. Для этого он должен уметь выдвигать перед воспитанником ряд альтернатив, вести диалог с ним о достоинствах и недостатках каждой, помочь осознать возможности для достижения той или иной альтернативы, выбрать наиболее реальный и подходящий для решения проблемы вариант.

В-пятых, использование в замещающей семье личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов. Три последних принципиально отличаются от личностного подхода тем, что личностный подход имеет в виду априорное отношение к любому воспитуемому как к самоценной личности независимо от присущих ему особенностей (46).

Итак, помощь реализуется через поддержку.

В Толковом словаре В. Даля смысл данного понятия связывается со значением глагола «поддержать», «поддерживать», то есть служить опорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем), подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой — всем, что придает крепость, прочность, силу. Это действие, которое характеризуется динамикой.

Слово «поддержать» в Словаре синонимов имеет несколько значений: помочь, прийти на выручку, пособить.

Анализ семантических значений этого понятия содержат определенные педагогические смыслы:

• помочь другому человеку обрести уверенность;

подкрепить то положительное, что есть в личности;

удержать от того, что мешает развитию, является тяжестью грузом.

Как и теория сопровождения, теория и методика педагогической поддержки в отечественной педагогике разрабатываются в рамках идей личностно-ориентированного подхода, отражая направленность на саморазвитие личности.

О. С. Газман рассматривает педагогическую поддержку как особую сферу деятельности педагога, направленную на стимулирование самостановления ребенка как индивидуальности. Предметом педагогической поддержки он определяет процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (О. С. Газман, 1995; 55).

В организационном, или технологическом, смысле педагогическая поддержка может быть представлена следующими этапами деятельности педагога в целях помощи учащимся при решении проблем: диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным, рефлексивным.

Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин, развивая подход О. С. Газмана, предлагают следующее определение: педагогическая поддержка — это специфическая деятельность, направленная на становление индивидуальности ребенка, способ организации взаимодействия педагога и ученика по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них (Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин, 1977).

Данный подход импонирует нам, поскольку позволяет определять направления педагогической работы не только с теми учащимися, которые уже имеют затруднения и проблемы, но и выстраивать профилактическую работу с учащимися с учетом задач социальной адаптации личности на конкретном возрастном этапе.

Различные авторы (Т. В. Анохина, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова) отмечают, что педагогическая поддержка реализуется путем непосредственного контакта педагога и человека, которому оказывается педагогическая поддержка. Акцент ставится на обеспечении внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для саморазвития. Другие авторы (Т. В. Егорова, Е. А. Игнатьева, Т. А. Строкова) указывают на внешние, социальные условия. Это, прежде всего, формирование благоприятной социокультурной среды, психологического климата в образовательном учреждении. В этом случае педагогическая поддержка осуществляется без непосредственного взаимодействия с человеком. Однако на самом деле педагогическая поддержка реализуется совместными усилиями участников на основе сотрудничества и самоопределения. Оказание помощи человеку направлено не столько на снятие проблемы, сколько на стимулирование самостоятельного разрешения их. Движение же к реализации собственных возможностей достигается за счет приобретения опыта проектирования собственной позиции по отношению к проблемной жизненной ситуации. Именно таким образом возможно решать задачи изменения и развития определенных личностных качеств, способов общения и поведения личности.

Интересен подход Т. В. Анохиной, который более конкретизирован. В контексте её рассуждений педагогическая поддержка есть система средств, которая обеспечивает помощь ребенку в самостоятельном индивидуальном выборе — нравственном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности (Т. В. Анохина, 1996; 72). Осуществляя педагогическое сопровождение через поддержку, очень важно предоставить личности возможность и право выбора.

Специфический^-аспект выделяет И. С. Якиманская. Она рассматривает педагогическую поддержку в системе разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации детей по интересам, склонностям, жизненным устремлениям, направленным на их выявление и поддержку (И. С. Якиманская, 1996).

Таким образом, под педагогической поддержкой понимается система педагогической деятельности, обеспечивающая процессы индивидуализации человека, создающая условия для его самоопределения на основе собственных возможностей и включающая помощь в преодолении трудностей.

Вовремя полученная поддержка освобождает ребенка от накопления неразрешенных проблем, которые не позволяют ему быть самим собой, а значит, позволяет успешно адаптироваться.

В педагогической литературе наряду с понятием «педагогическая поддержка» используется понятие «педагогическая помощь». Оно трактуется как «определенная система средств, обеспечивающих самореализацию ... в различных видах деятельности» (Т. А. Строкова, 2002). Сопоставляя их, Т. А. Строкова отмечает различия в смысловой нагрузке. Существенное различие состоит в том, что педагогическая помощь осуществляется при непосредственном контакте участников, в то время как поддержка может быть косвенной. При этом исследователь замечает, что в педагогике нередко эти два понятия рассматриваются, в основном, как взаимозаменяемые (68).

Анализируя различные подходы к определению понятия «педагогическая поддержка», можно выделить ряд сущностных его характеристик.

Во-первых, педагогическая поддержка рассматривается как педагогическая деятельность, обеспечивающая процессы индивидуализации человека любого возраста. Она способствует развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

Во-вторых, сущность педагогической поддержки заключается в раскрытии личностного потенциала человека, его реальных и потенциальных возможностей в тех или иных условиях, видах деятельности.

В третьих, педагогическая поддержка включает в себя помощь индивиду в преодолении трудностей, которая способствует овладению им навыками самостоятельного разрешения своих проблем и затруднений.

В-четвертых, педагогическая поддержка может выступать как непосредственный акт общения и как непрямое, опосредованное влияние на человека.

Сопоставительный анализ понятий педагогическая поддержка, социально-педагогическая поддержка, педагогическая помощь, психологическое сопровождение, психолого-педагогическое сопровождение позволяет сделать вывод о значительном пересечении объемов этих понятий, их единой цели, схожести структур, общности субъектов, сходстве методов.

В связи с этим важно отметить, что категории помощь, поддержка, защита, обеспечение, которыми оперирует педагогика, не в полной мере отражают суть явления, хотя являются близкими. Использование термина «сопровождение» продиктовано необходимостью интеграции процессов обеспечения, поддержки, защиты, помощи, а также для того, чтобы подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения (68).

В современной педагогике и психологии все большее распространение получает понятие «сопровождение». Рассматриваемое в контексте гуманистического подхода, оно включает в себя близкие по смыслу и значению понятия «преодоление», «профилактика», «предупреждение», «фасилитация», «обеспечение», «интенсификация», «разгрузка», «поддержка», «помощь».

В словаре русского языка С. И. Ожегова сопровождение трактуется следующим образом: «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» (С. И. Ожегов, 1990). Следовательно, изначально этимология самого слова предполагает взаимодействие различных субъектов, которые могут находиться как в субъект-объектных, так и в субъект-субъектных отношениях. Более того, сопровождение включает условно три компонента, не только субъектов (путника и сопровождающего), но и путь, который они проходят вместе.

Согласно В. Далю, путник — это путешественник, странник, который находится на перепутье; человек, ищущий временного приюта. Такая трактовка созвучна с целями социального становления ребенка, когда на каждом возрастном этапе перед ним стоит широкий спектр задач овладения культурой общества, когда объективно увеличивается количество сфер социальной адаптации. Изначально это семья, затем образовательные учреждения разного типа, группа неформального общения, общество. И на всех возрастных этапах личностная адаптация - решение задач самопознания, самоопределения, самостроительства собственной личности. Безусловно, в этих ситуациях молодому человеку необходим попутчик, сопроводитель, товарищ, проводник, путевод. Такая трактовка понятия «сопровождающий» позволяет нам заключить, что взрослый человек, обеспечивающий сопровождение, будь то педагог, родитель, конкретный специалист, должны выступать перед ребенком именно в названных ипостасях, то есть быть ему товарищем и проводником по «дорогам жизни».

Интересна в этом ключе и трактовка понятия «путь». Это не только дорога, но и процесс передвижения по ней, время, срок, нужный для прохода, способ или средство достижения цели, направление. Следовательно, сопровождающий выступает как человек, помогающий путнику в дороге и защищающий его от превратностей пути, помогающий справиться с ними. Поэтому, например, нам импонирует мнение Ю. Слюсарева, который понятие «сопровождение» употреблял для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.

Таким образом, в современных трактовках сопровождение рассматривается как поддержка психически здоровых детей, людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности.

Многие исследователи отмечают, что сопровождение предусматривает «поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности». Более того, успешно организованное сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока еще недоступна (В. А. Горянина, В. С. Мухина, 1997) .

В этом же контексте М. Р. Битянова определяет сопровождение как «движение вместе с ним, рядом, а иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям и потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом он не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь, когда ребенок потеряется или попросит помощи, помогает ему вернуться на его собственный путь» (М. Р. Битянова, 1997).

Автор выделяет три компонента психолого-педагогического сопровождения подростка:

1) систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса подростка с точки зрения его актуального состояния и перспектив ближайшего развития. Анализ состояния статуса подростка позволяет психологу совместно с педагогом выделить две условные группы «психологически благополучных» и группу подростков, испытывающих психологические трудности в обучении, общении.

2) создание социально-психологических условий для успешного обучения и развития подростков, работа с подростками (развивающие занятия, организация специальной развивающей среды, консультации), методическая помощь педагогам. Общая цель всех форма работы в данном направлении - помочь организовать педагогам и родителям образовательное и воспитательное пространство, где учитывался бы потенциал, психологические особенности подростков, их актуальные интересы и потребности.

3) создание специальных социально-психологических условий для решения проблем обучения, общения и психологического состояния конкретных подростков. Основная цель - помочь создать для ребенка, обладающего данными психологическими особенностями, конкретными возможностями, соответствующие условия обучения и общения (68).

Многие исследователи делают акцент на сопровождении как деятельности, которую осуществляет специалист, оказывая помощь ребенку. Т. Е. Чурекова, например, определяет сопровождение как «систему профессиональной деятельности, направленной на создание социально-педагогических условий для успешного обучения и личностного развития ребенка, совершенствования педагогического мастерства учителя, формирования субъект-субъектных отношений» (Т. Е. Чурекова, 2001).

Сущностной характеристикой психологического сопровождения, по мнению О. И. Сдобниковой, является создание условий для перехода личности к самопомощи. То есть специалист должен в процессе психологического сопровождения создать условия и оказать необходимую и достаточную, но не избыточную поддержку для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». С ее точки зрения, сопровождение — это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи — патронажа. В отличие от коррекции, оно предполагает поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с миром людей (О. И. Сдобникова, 2002).

Таким образом, можно очень четко увидеть, что в подходах различных авторов объем понятий «поддержка», «помощь», «сопровождение» пересекается. Во многом сходны трактовки этих понятий с позиций педагогики и психологии. В этом убеждают подходы к определению цели, задач, функций и принципов психологического сопровождения.

Психологическое сопровождение представляется в виде особым образом организованной развивающей среды, решающей задачи создания оптимального психологического климата для реализации гуманистического педагогического взаимодействия и поддержки в решении особых жизненных проблем и задач, выполняющей следующие функции: психодиагностическую, психокоррекционную, психоконсультативную, психопрофилактическую, синдикативную (функцию объединения усилий всех субъектов образовательного процесса), эмпатийную, психологического просвещения.

Е. Л. Берладина предлагает свою совокупность принципов, лежащих в основе психологического сопровождения: честности и искренности, уважения достоинства и неприкосновенности, взаимоответственности с опорой на принцип «не навреди», компетентности, практической целесообразности, конфиденциальности, осведомленного согласия, беспристрастности, вариативности и непрерывного личностного и профессионального согласия.

В. С. Мухина, В. В. Горшкова отмечают, что такое сопровождение следует рассматривать как системную интегративную технологию социально-психологической помощи семье и личности и как один из видов социального патронажа.

Е. И. Казакова под сопровождением понимает метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных сложных ситуациях жизненного выбора, которые выражаются в оказании ему помощи в принятии таких решений.

Она рассматривает понятие «сопровождение» через призму обеспечения, метода и организации. В этой связи автор подчеркивает: «Если исходить из того, что сопровождение — это обеспечение, то под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (68).

Если предположить, что сопровождение — это помощь, то под сопровождением понимается процесс — совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию».

Исходя из того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций:

• диагностика сущности возникшей проблемы;

• информация о сути проблемы и путях её решения;

• консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;

первичная помощь на этапе реализации плана решения (68).

Следовательно, сопровождение в данном случае рассматривается в контексте обеспечения развития ребенка и ориентировано на комплексную поддержку.

Б. С. Братусь также рассматривает сопровождение в качестве метода как способа практического осуществления процесса сопровождения (Б. С. Братусь, 1988; 1990).

По своей сути сопровождение предполагает взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Процесс социальной адаптации, осуществляющийся как непрекращающиеся взаимодействия личности со средой, постоянно ставит личность перед разнообразными и нередко непростыми задачами, успешное решение которых способствует её жизненной устойчивости, самоопределению, самоутверждению, самоактуализации, саморазвитию.

Говорят о музыкальном сопровождении, о сопровождении летальных аппаратов, о сопровождении каких либо технологических процессов. В психологии и педагогике этот термин также распространен и при этом трактуется неоднозначно.

Психолого-педагогическое сопровождение приемной семьи (ППСС) может рассматриваться как особый вид практики, основывающейся на представлении о семье как системе, имеющей определенную структуру и логику развития, содержание которой определяется сменой фаз развития и способами совладания с нормативными кризисами.

Основной целью психолого-педагогического сопровождения является актуализация и усиление воспитательного потенциала приемной семьи при решении задач, возникающих на разных этапах ее развития, помогает согласовывать и удовлетворять потребности, связанные с семьей, оптимизировать семейную структуру и способствует ее развитию как живой системы в условиях включения в ее состав новых членов.

Психолого-педагогическое сопровождение замещающих семей предусматривает через совокупность действий через: структура семьи; субсистемы семьи; границы семьи.

Выделение субсистем позволяет четко обозначить структуру семьи, так как отношение между субсистемами регулируется границами, которые могут характеризоваться четкостью-нечеткостью, ригидностью-гибкостью, проницаемостью- закрытостью. Предполагается, что для нормального развития ребенка в семье границы должны быть четкими и гибкими, так как диффузные (проницаемые) границы могут провоцировать, закреплять и усиливать феномен психологического слияния, характерный для детей, ранее воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Ребенок, попадая в приемную семью, строит отношения не только со взрослым, который занимается его воспитанием, но и со всей семьей в целом, т.е. имеет дело уже с системными процессами. Распространенной ошибкой в процессе социального и психологического сопровождения является выдвижение на первый план матери или приемных родителей, т.е. преимущественная концентрация на детско-родительских отношениях при игнорировании роли семьи как системы, характеризующейся определенной структурой, паттернами взаимодействия, имеющей свою историю и идеологию, т.е. ценности, традиции, ритуалы. Ребенку необходимо адаптироваться к особенностям функционирования семейной системы как целого (в противном случае он будет отвергнут). В процессе адаптации семья пытается изменить ребенка, приспособить его к требованиям системы. Но и она, в свою очередь, не в состоянии избежать изменений, несмотря на сопротивление им, и должна переструктурироваться (как на уровне структуры, так и на уровне выработки нового репертуара стратегий функционирования) или отвергнуть ребенка.

В процессе интеграции ребенок становится частью семейной системы, и тогда мы можем сделать заключение о его адаптации либо о дезадаптации в случае, когда он остается внешним элементом. Семьи обладают определенными психологическими условиями, которые могут как способствовать адаптации ребенка, так и препятствовать ей, вытесняя ребенка из системы взаимоотношений. В связи с этим представляется целесообразным рассматривать именно системную парадигму в качестве основного методологического подхода к подбору и психологическому сопровождению патронатной семьи.

В противовес тотальной опеке и психологическому слиянию, посредством которых приемный родитель (воспитатель) пытается компенсировать реально или фактически отсутствующих родителей, нами предлагается идея социально - психологического сопровождения ребенка, опирающегося на активизацию его личностных ресурсов.

Следует подчеркнуть, что в реальном общении приемный родитель (патронатный воспитатель), если он самоопределился в профессиональной позиции со всеми ее особенностями, может включаться во взаимодействие личностно, проживая контакт во всем многообразии эмоций и чувств. Необходимым является лишь осознание того, как он сейчас включается в жизнь ребенка: спонтанно, ведомый своим актуальным состоянием, либо осознанно, опираясь на понимание логики развития ребенка и системное видение своей семьи как особого психолого-педагогического пространства. В целях психолого-педагогической подготовки потенциальных приемных родителей в рамах данной концепции нами была разработана специальная обучающая тренинговая программа.

Вхождение ребенка в пространство жизни приемной семьи должно рассматривается как процесс, растянутый во времени. В качестве особого этапа адаптации к семье целесообразно выделять так называемый этап освоения стереотипов взаимодействия и семейных правил. Успешное завершение данного этапа позволяет ребенку хорошо ориентироваться в сложившихся до него отношениях и стать полноправным участником внутрисемейной коммуникации (61).

Педагогическое сопровождение – также предполагает взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его учения и самовоспитания.

Педагогическое сопровождение дифференцируется в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют педагоги.

Можно, например, говорить о дидактическом сопровождении, целью которого является поддержка самостоятельной учебной деятельности приемного ребенка.

В последнее десятилетие идеи сопровождения получили широкое развитие в социальной педагогике. Вопросом социально-педагогического сопровождения занимались такие ученые как Ю.Н. Галагузова, Е.И.Казакова, Н.Л.Коновалова, С.А. Расчетина, Л.М. Щипицына, и др.

Важным для нас является взгляд на теорию сопровождения Е.И.Казаковой. По ее мнению, исходными положениями для формирования модели социально-педагогического сопровождения является системно-ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Для осуществления нрава свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги. Сопровождение трактуется как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Под сопровождением согласно данной теории понимается «метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора» (70).

С.А. Расчетина, уточняет понимание сущности процесса социально - педагогического сопровождения подростка, которая по ее мнению, заключается во взаимодействии сопровождающего и сопровождаемого, направленном на реализацию потенциальных возможностей личности последнего, раскрытие его индивидуальных особенностей, на поддержание оптимальных значимых качеств личности и коррекцию недостатков развития; на предоставление субъекту воспитательной деятельности права самостоятельно совершать свой выбор и нести за него ответственность, на оказание помощи субъекту развития в формировании ориентационного поля развития. По мнению ученого, индивидуальное сопровождение это не просто метод, это целостный процесс, в рамках которого осуществляется поддержка. В основу этого процесса закладывается единство диагностики, анализа информации, коррекционных мероприятий и отслеживания развития ребенка. Идея сопровождения состоит в том, чтобы по средством социально-психологических и педагогических мероприятий помочь детям и подросткам, членам их семей активно справляться с трудностями. В ситуации «социальный педагог - ребенок» собственно поддержка ребенка, посредничество и сопровождение образуют целостный процесс усиления социализирующих возможностей взаимодействия (идентификации, диалогичности, рефлексии), нацеленный на разрешение проблемы и обеспечения условий для полноценного социального развития. Мы опираемся на представленную концепцию, основной акцент делается на педагогической ситуации в многодетной семье с детьми подросткового возраста.

Исходя из рассмотренных концепций, можно определить предмет социально-педагогического сопровождения. Им является деятельность специалиста по созданию условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях их жизненного становления.

Анализ литературы позволяет выделить основные принципы социально - педагогического сопровождения: ответственность за принятие решение лежит на субъекте развития, сопровождающий обладает только совещательными правами; активная позиция ребенка: главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия для становления способности ребенка к саморазвитию; «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников учебно-воспитательного процесса; автономность: специалист системы сопровождения должен иметь возможность организовать свою деятельность как особую практику, со своими ценностями и целями, которая при этом является неотъемлемым элементом образовательной системы; специалист системы сопровождения не подменяет деятельности других субъектов учебно-воспитательного процесса, но координирует свою работу с ними в решении приоритетных задач развития ребенка; независимость: в системе образования необходимым становится разделение линий административного и методического (содержательного) подчинения специалиста системы сопровождения; непрерывность и преемственность: обеспечение сопровождения ребенка на всем периоде его обучения в образовательном учреждении, и преемственность в решении задач сопровождения с учетом специфики задач развития в соответствующем возрасте; организация преемственности в работе специалистов дошкольного, общего, начального профессионального образования, специализированных центров и служб по сопровождению ребенка; комплексность: соорганизация различных специалистов в решении задач сопровождения: классных руководителей, учителей, педагогов- психологов, социальных педагогов, медицинских специалистов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов; сопровождение системно по своей сути, то есть участники сопровождения не изолированы друг от друга, а находятся в непрерывном взаимодействии; превентивность: необходимо обеспечить переход от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций (6).

Социально-педагогическое сопровождение детей и подростков осуществляется в следующих направлениях: решения проблем сохранения и восстановления психического и физического здоровья ребенка; решение социально-эмоциональных проблем; преодоление затруднений в учебе, которая является основным компонентом жизнедеятельности ребенка; помощь ребенку в выборе образовательного маршрута или в выборе пути дальнейшего профессионального развития и трудоустройства (карьерно-образовательный выбор); помощь ребенку в выборе досуговой сферы самореализации.

В теории социально-педагогического сопровождения определены следующие его функции:

- диагностическая (диагностика возникшей проблемы).

- информационная (информирование сопровождаемых о существе проблемы и путях ее решения).

- консультационная (консультация на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы самими клиентами сопровождения).

- первичная помощь на этапе реализации плана решения проблем.

Сопровождение при таком подходе предполагает создание определенной внутренней модели субъекта, которая поможет ему быть активным и ответственным; с опорой на внутренние силы субъекта и потребность в самореализации.

Изучение и анализ источников по теории сопровождения позволил определить цель социально-педагогического сопровождения: формирование у клиента способности к саморазвитию, саморегуляции, самоизменения и самосовершенствованию в различных ситуациях его жизненного становления.

Исходя из представленной цели задачи социально-педагогического сопровождения следующие: создание оптимальных условий для осуществления ситуации жизненного выбора клиента; посредничество в решении актуальных задач развития, обучения, социализации, таких как, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута; развитие психолого-педагогической компетентности у ближайшего социального окружения клиента (учащихся, родителей, педагогов); улучшение социального статуса развивающейся личности; профилактика возникновения проблем развития ребенка, способных деформировать характер; сохранение естественных механизмов развития личности.

Социально - педагогическое сопровождение имеет свою специфику и, прежде всего, направленно на поддержку ребенка в построении им своих социальных отношений, на обучение ребенка новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации.

Социально - педагогическое сопровождение не может быть сопровождением вообще. Это не пассивный процесс следования за развитием человека. Оно имеет свою цель, критерии, результат.

Целью такого сопровождения является адекватная социализация и индивидуальное развитие приемного ребенка.

При этом реализация этой идеальной цели невозможно без решения процессуальной - установление гармонических отношений между детьми, педагогами, родителями в школьной ситуации развития.

Социально-педагогическое сопровождение, несомненно, реализуя имманентные для данного процесса цели, выступает в качестве воспитывающего фактора. Воспитание и социально- педагогическое сопровождение диалектично связаны между собой. Если социально-педагогическое сопровождение выступает в качестве фактора воспитания, то воспитание является целевой функцией социально-педагогического сопровождения.

Когда мы говорим о воспитании, как о целенаправленном процессе, организуемом педагогами, то должны предполагать, что в процессе роста субъектного фактора социально-педагогическое сопровождение приобретаем все более значимую роль в формировании новообразований личности ребенка.

Сам механизм воспитывающих влияний, определенных нашими концептуальными позициями невозможен без социально-педагогического сопровождения.

Именно сопровождение, включающее в себе помощь и поддержку предполагает не решение проблемы ребенка за ребенка, а стимулирование его самостоятельности в решении его проблемы.

Следовательно, педагогическая поддержка является компонентом социально-педагогического сопровождения.

Функции социально-педагогического сопровождения принято делить на две группы:

Первая группа - целевые функции, отражающие содержание педагогических задач, решаемых субъектами социально-педагогического сопровождения.

Вторая группа – инструментальные функции, отражающие технологию социально-педагогического сопровождения.

Несомненно, что в совокупности все целевые функции социально-педагогического сопровождения реализуют цель развития личности и индивидуальности ребенка.

В этом смысле функции социально-педагогического сопровождения соответствуют смыслу любой гуманистически направленной педагогической деятельности.

Исходя из того, что становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культур, в соответствии с предложенной О.С. Гребенюком классификацией сущностных сфер человека М.И. Рожков классифицировал все функции социально-педагогического сопровождения таким образом:

- к группе целевых функций он отнес интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, саморегуляции, предметно-практическую, экзистенциальную;

- к инструментальным функциям - диагностическую, коммуникативную, прогностическую и организаторскую функции.

Реализация диагностической функции социально -педагогического сопровождения предполагает выявление причин возникающих у детей проблем и затруднений, выбор наиболее подходящего педагогического средства и создание благоприятных условий для решения детьми имеющихся у них проблем.

Задачами диагностики являются: во-первых, контроль динамики социального развития детей и поиск оптимальных возможностей перевода их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей. Реализация диагностической функции социально - педагогического сопровождения предполагает прохождение ряда этапов:

1. изучение практического запроса;

2. формулировка проблемы;

3. выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

4. выбор метода исследования;

5. использование метода;

6. формулировка социально-педагогического диагноза;

7. поиск средств организации развивающей работы с детьми (65).

Рассматривая реализацию коммуникативной функции социально-педагогического сопровождения, педагоги должны четко представлять, что протяженность, форма, глубина общения с ребенком определяются, прежде всего, необходимостью и достаточностью для разрешения затруднений консультируемого.

Необходима соответствующая подготовка к общению, установление контакта, совместное переживание проблемы, поиск ее решения. Необходимо постоянное уточнение ролей участников коммуникации, а также коррекция состояния. Соблюдение правила субъектности, как мы уже отмечали, предполагает, что подросток активен, он осуществляет самостоятельно разрешает собственное затруднение с помощью педагога.

Для достижения целей социально-педагогического сопровождения большое значение имеет реализация прогностической функции.

Суть этой реализации это обоснование определенного прогноза изменений, которые могут произойти с конкретными детьми в социуме, базирующегося на достоверных данных и на основе этого прогноза создание проекта взаимодействия с ребенком.

Прогноз базируется, как правило, на психосоциальном анализе жизни ребенка, анализе факторов биопсихогенного характера.

Эффективность работы по реализации данной группы факторов будет зависеть от взаимодействия и сотрудничества социального педагога и психолога.

Реализация организаторской функции предполагает использование организуемых социальным педагогом ситуаций, мероприятий для решения возникших проблем, предполагает как организацию групп детей, организацию взрослых для создания той или иной ситуации, а также координацию деятельности социальных институтов, взаимодействующих с ребенком.

М.И. Рожков считает целесообразным выделить три компонента социально-педагогического сопровождения: пропедевтический, актуальный, рефлексивный.

Пропедевтический компонент предполагает формирование социальной компетентности детей в процессе специальных проводимых с ними занятий.

Актуальный компонент предполагает конкретную деятельность педагога в период возникновения реальной ситуации, требующий помощи и поддержки взрослых людей.

Рефлексивный компонент или компонент последействия предполагает осмысление происходящего и проектирование определенных действий в будущем.

Рассматривая процесс социально-педагогического сопровождения, как процесс цикличный, М.И. Рожков характеризует следующие этапы:

- этап проблематизации, на котором обнаруживаются и актуализируются вместе с ребенком трудность, обида ребенка, выявляется их суть, причины возникновения.

На втором - поисково-вариативном этапе - осуществляется поиск вариантов решения проблемы и определяется степень участия взрослого в этом процессе, а также средства сопровождения.

На третьем - практически-действенном этапе - совершаются совместно с детьми реальные или виртуальные (в случае имитации ситуации) действия, которые приводят ребенка к решению проблемы.

На четвертом - аналитическом этапе - взрослые и дети анализируют происходящее, прогнозируют возможность появления новых трудностей и путей их преодоления.

В данном концептуальном поле социально - педагогическое сопровождение ребенка предполагает не только помощь и поддержку ему в период события, но и конструирование событий детской жизни, обеспечивающих включенность ребенка в данное событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего.

Социально-педагогическое сопровождение в ситуации социального выбора должно способствовать осознанию ребенком цели социального выбора, предоставить определенный объем информации о социальной ситуации, в которой находится, или в которую «погружается» ребенок. В результате он с помощью взрослых сам осуществляет свой выбор (65).

В основе определения принципов социально-педагогического сопровождения лежит реализуемый автором экзистенциальный подход к пониманию педагогических явлений, основной идеей экзистенциального подхода к педагогическому процессу выделение в качестве идеальной цели – формирование человека умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего её смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором.

Принцип личностного центрирования, который предполагает рассматривать личность каждого ребенка как уникального в своем социальном становлении, способного самостоятельно сделать свой социальный и экзистенциальный выбор, для которого социально-педагогическое сопровождение выступает в качестве средства осмысления своей жизненной ситуации.

Принцип персонификации сопровождения, который предполагает выбор задач и средств сопровождения, адекватных социальной ситуации каждого ребенка.

Принцип конвенциальности сопровождения предполагает, что реализации задач сопровождения ограничено соглашением на его осуществление, основой которого являются потребности самого ребенка.

Принцип оптимистической стратегии сопровождения предполагает, что субъекты сопровождения рассматривают развитие ребенка с учетом того позитивного социального опыта, которым он владеет, при этом должна доминировать убеждение в позитивном его развитии.

Принцип социального закаливания, который одновременно является и принципом воспитания, предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоле­ния негативного воздействия социума, овладение определенными способами этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

Таким образом, социально-педагогическое сопровождение рассматривается как достаточно самостоятельный педагогический процесс, суть которого в усилении позитивных и нейтрализации негативных тенденций в развитии ребенка (65).

Социально-педагогическое сопровождение, это своевременная квалифицированная и адресную помощь замещающим взрослым и приемным детям при реализации ими детско-родительской роли и социализирующей функции в новых условиях.