- •1.Общее понятие о психике. Понятие о психическом отражении
- •Категория отражения в психологии
- •Психическое отражение как процесс
- •Уровни психического отражения
- •Стадии развития психики в филогенезе
- •Проблема изучения психики и ее эволюции
- •Развитие психики человека и животных
- •Теории возникновения психики
- •Сравнение психики человека и животных
- •Структура психики
- •Функции психики и ее характеристики
- •Субстрат психического
- •Виды ψ явлений
- •Функции и свойства центральной нервной системы человека.
- •3.Блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.
- •Роль и функции ретикулярной формации в управлении психикой и поведением.
- •Основные положения функциональной ассиметрии больших полушарий:
- •Психофизиологическая проблема.
- •Определение предмета психологии как науки.
- •Предмет психологии и его развитие.
- •Задачи психологии
- •Методологические принципы психологии
- •Житейская и научная психология. Основные отрасли психологии
- •3. Сознательное и бессознательное.
- •Краткая характеристика познавательных психических процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь.
- •Взаимосвязь и основное различие процессов ощущения и восприятия.
- •5.3.Понятие об анализаторе, строение и функции анализатора.
- •5.4.Классификация ощущений
- •5.5.Психофизические закономерности: пороги ощущений.
- •5.6.Психофизиологическое действие цветов
- •5.7.Природа восприятия.
- •5.8. Иллюзии восприятия.
- •5.9. Психологические теории восприятия
- •5.10. Исследование восприятия в парадигме гештальт-психологии: развитие целостного восприятия.
- •5.11. Психологическая характеристика внимания, виды внимания
- •5.12.Свойства внимания: устойчивость, сосредоточенность, переключаемость, распределение, объем.
- •5.13. Психологические теории внимания: теория т. Рибо, концепция д.Н.Узнадзе, теория п.Я. Гальперина
- •5.14. Развитие внимания в работах л.С.Выгодского.
- •6. Место памяти в структуре познавательной сферы. Воображение как творческая деятельност
- •7. Эмоции и чувства.
- •8. Психология воли.
- •10. Темперамент и характер.
- •11. Способности
- •12. Психическое развитее ребёнка в период младенчества и раннего детства.
- •12.1.Характеристика основных микропериодов младенческого возраста.
- •12.2. Кризис новорожденности.
- •12.3. Особенности нервно-психического развития новорожденного.
- •12.4.Комплекс оживления
- •12.5. Особенности социальной ситуации развития в младенческий период.
- •12.6. Характеристика ведущей деятельности младенцев
- •12.7. Развитие эмоциональной сферы младенцев
- •12.8.Развитие когнитивных психических процессов у младенцев.
- •12.9.Кризис первого года жизни
- •12.10. Анализ социальной ситуации развития в раннем детстве.
- •12.11. Ведущая деятельность в раннем детстве
- •12.13. Особенности развития эмоционально волевой сферы??????
- •12.14.Развитие когнитивных психических процессов в раннем детстве.
- •13. Развитие когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка в период дошкольного и младшего школьного возраста.
- •14. Особенности когнитивного, эмоционально-волевого и личностного развития в подростковом и юношеском возрасте.
- •15. Возникновение экспериментальной психологии в европе, сша и росии. Понятие об экспериментальной психологии.
- •1) Физическая природа нервного возбуждения.
- •2). Локализация психических функций в мозгу
- •3). Выявление закономерностей ощущений
- •Основание бихевиоризма (Джон Уотсон).
- •16. Экспериментальный метод. Наблюдение и эксперимент.
- •17. Эксперимент: независимая и зависимая переменные. Естественный и лабораторный эксперимент.
- •18. Экспериментальное изучение времени реакции, восприятия и оценки времени.
- •19. Проблема личности, ее структуры и функций в советской психологии.
- •19.1. Становление проблематики личности в истории отечественной психологии. Методологический анализ проблемы личности в работах с.Л. Рубинштейна.
- •19.2. Личность как объект системного психологического изучения (б.Г. Ананьев).
- •19.3. Деятельностный подход к изучению личности (а.Н. Леонтьев).
- •19.4.Феноменографическая традиция описания личности в советской психологии (а. Г. Ковалев, к.К. Платонов).
- •19.5. Система отношений личности и ее структура (в.Н. Мясищев).
- •19.6. Проблема личности в грузинской школе психологии установки.
- •20. Динамический подход к анализу личности в отечественной психологии.
- •21. Психоаналитические теории личности.
- •22. Гуманистическая традиция изучения личности
- •23. Социальная психология как наука.
- •24. Психологические проблемы общения.
- •25.Психология л-ти и группы.
- •Андреева
- •26. Психометрические основы психодиагностики.
- •26.2.Этапы психодиагностического процесса.
- •26.3.Клинический и статистический подходы к интерпретации теста.
- •26.4. Диагноз и его виды.
- •26.5. Ситуационные переменные: личностные и поведенческие особенности экспериментатора, стрессовые ситуации, деятельность перед тестированием.
- •26.6. 26.7.Тестовые нормы. Среднее значение, медиана, дисперсия
- •26.8.Типы распределений.
- •26.10.Надежность теста. Ее виды и способы их определения. Виды надежности: ретестовая, надежность параллельных форм, зависимости от экспериментатора, частей теста и внутренняя согласованность
- •26.11.Валидность. Понятие о валидности. Измерение и интерпретация валидности.
- •26.12Конструирование теста. Основные проблемы. Формирование информационной базы исследования. Конструирование шкал. Выделение однородных групп испытуемых. Этапы конструирования.
- •26.14.Адаптация переводных тестов. Этапы эмпирико-статистической работы при адаптации. Внутрикультурный перенос, основные этапы.
- •27. Психодиагностика сознания и личности.
- •28. Диагностика интеллекта.
- •29. Психодиагностика эмоциональных состояний и мотивации
- •2.Методы психодиагностики межличностных отношений.
- •5.Диагностика личностных черт.
- •6.Проективные методы.
- •7.Активные методы
- •31.Клиническая психология, ее предмет, задачи, основные теоретические положения.
- •Исследование нарушений познавательной сферы и личности в патопсихологии.
- •33.Основы нейропсихологии. Теория системной динамической локализации высших психических функций.
- •33.1. Использование принципа системности в нейропсихологии.
- •33.2.Проблема локализации высших психических функций.
- •33.3. Представление о психической функции в нейропсихологии.
- •33.4. Основные принципы функциональной организации мозга: функциональные блоки мозга.
- •33.5. Межполушарная асимметрия мозга и межполушарное взаимодействие.
- •Психологические закономерности дизонтогенеза. Типы дизонтогенеза и их психологическая характеристика.
- •Психология в соматической клинике.
- •Литература
- •36. Психотропные вещества и механизмы их действия
- •37.Жизненный цикл семьи. Введение в психологию семейных отношений.
- •Адаптация супругов к совместной жизни (от нескольких месяцев до нескольких лет):
- •2. Центральный этап жизнедеятельности семьи (с момента появления ребенка до выхода детей из семьи)
- •3. Завершающий этап жизнедеятельности семьи («синдром опустевшего гнезда»).
- •38. Ребенок в системе семейных отношений.
- •39. История и предмет консультирования
- •4.Помощь психолога в определении того, что именно и как можно изменить в ситуации.
- •40. Психология воспитания.
- •40.7. Аналитическая психология и воспитание: к.Г.Юнг о «бессознательном фоне».
- •40.8. Подходы к образованию в гуманистическом направлении психологии (к. Роджерс, а.Маслоу).
- •41. Психология учебной и педагогической деятельности.
- •Виды научения
- •Задачи обучения.
- •Коммуникативные навыки и их характер.
- •Эффективность труда учителя, причины педагогических затруднений.
- •42. Теории обучения.
- •1.Потворствующая гиперпротекция
- •2.Доминирующая гиперпротекция
- •3.Гипопротекция
- •45. Психологическая готовность к школьному обучению.
- •46. Профориентационная работа школьного психолога.
- •47. Изучение профессий и их требований к человеку.
- •47.1. Сущность, субъективные и социально-психологические условия правильного выбора профессии
- •47.2. Принцип профессиографирования. Профессиограмма и психограмма.
- •47.3. Классификации профессии
- •47.5. Профессиональная пригодность и индивидуальный стиль профессиональной деятельности
- •47.6. Мотивационное ядро сознательного профессионального выбора: интерес, долг и самооценка профпригодности.
- •47.8.Типы мотивации и ее возрастные особенности.
- •47.9. Дифференцированный воспитательный подход к учащимся в профориентационной работе
- •47.10. Организация и проведение профориентационных уроков в школе (профессиографическая лекция, беседа, встреча, исследование, экскурсия).
- •48. Развитие, методология, проблематика этнопсихологических исследований.
- •50. Психология сексуальности
1.Потворствующая гиперпротекция
2.Доминирующая гиперпротекция
3.Гипопротекция
4.Эмоциональное отвержение — ребенком тяготятся, его потребности игнорируются. Родители считают ребенка обузой и проявляют общее недовольство им. При скрытом эмоциональном отвержении родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства "выученной беспомощности", что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы.
5. Повышенная моральная ответственность — от ребенка требуют честности, порядочности, чувства долга, не соответствующих его возрасту, возлагают на него ответственность за благополучие близких, и подросток боится их разочаровать.
6. Жестокое обращение с ребенком — склонность родителей к применению строгих наказаний даже при незначительных нарушениях поведения при игнорировании потребностей подростка. Могут проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяя насилие, или быть скрытыми, когда между родителями и ребенком стоит стена эмоциональной холодности и враждебности.
Причины нарушений в семейном воспитании:
личностные особенности родителей: демонстрируемая забота и любовь к ребёнку при зрителях и эмоциональное отвержение в отсутствие зрителей, или наоборот.
предпочтение в подростке детских качеств
воспитательная неуверенность родителя,
фобия утраты ребенка
неразвитость родительских
проекция на подростка собственных нежелаемых качеств
вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания
Типологии В.И.Гарбузова, В.В.Столина, А.Е.Личко.
По мнению В.В. Столина, существует несколько типов неадекватного родительского (материнского) отношения к подростку:
1. Отношение матери к сыну как к "замещающему" мужу: требование активного внимания к себе, заботы, навязчивое желание находиться постоянно в обществе сына
2. Гиперопека и симбиоз: навязчивое желание удержать, привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребенком в будущем (комплекс "умной Эльзы)". По существу это означает "зачеркивание" реального ребенка, стагнацию развития ребенка, регресс матери и фиксацию на примитивных формах общения.
3. Воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви. С ребенком не разговаривают, его подчеркнуто игнорируют, говоря о ребенке в третьем лице — как об отсутствующем. У ребенка подобное отношение порождает бессильное чувство ярости, вспышки разрушительной агрессии, он хочет доказать свое существование, внедриться в семейное "мы" напролом, несмотря на глубокое чувство собственной ненужности, одиночества. Стремясь вернуть родительскую любовь, ребенок вынужден сверхограничивать собственную индивидуальность, поступаясь чувством собственного достоинства, лишаясь собственного "Я". Послушаниe достигается ценой обесценивания "Я", сохранения примитивной привязанности.
4. Воспитательный контроль посредством вызова чувства вины: ребенок, клеймится родителями как "предавший родительскую любовь". Развитие самостоятельности сковывается постоянным страхом ребенка оказаться виноватым в неблагополучии родители, отношениями зависимости.
В. И. Гарбузов выделил 3 типа неправильного воспитания, практикуемых родителями детей, больных неврозами.
Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки "улучшения", "коррекции" врожденного типа реагировании, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно "правильного" типа поведения. Крайняя форма — реальный отказ от ребенка, помещение его в интернат, психиатрическую больницу. Подобное отношение отмечено у одиноких матерей, в семьях, где ребенок родился "случайно", в период бытовой неустроенности и супружеских конфликтов.
Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Родители стремятся к многопрофильному обучению и воспитанию ребенка, однако вовсе не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка.
Воспитание по типу В (эгоцентрическое) - "кумир семьи", "маленький", "единственный", "смысл жизни" - культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям ила членам семьи.
Наиболее патогенным оказывается воздействие неправильного воспитания в подростковом возрасте, когда фрустрируются базовые потребности этого периода развития — потребности в автономии, уважений, самоопределении, достижении наряду с сохраняющейся, но уже более развитой потребностью в поддержке и присоединении (семейном "мы").
Нарушения взаимоотношений подростка с родителями, стиль семейного воспитания могут явиться факторами, провоцирующими усиление акцентуированного поведения у подростков, невротические и психосоматические расстройства, даже психогении. А.Е. Личко охарактеризовал наиболее неблагоприятные сочетания отклонений характера с нарушениями взаимоотношений подростка с родителями.
Доминирующая гиперпротекция (чрезмерная опека, мелочный контроль) оказывает наиболее неблагоприятное воздействие на гипертимных подростков: усиливает реакцию эмансипации, приводит к резкому противостоянию с родителями, может обусловить острые аффективные проявления. В то же время при психоастенической, сенситивной и астеноневротической акцентуациях гиперпротекция, напротив, усиливает астенические черты: тревожность, склонность к ипохондрическим переживаниям, ощущение собственной неполноценности.
Потворствующая гиперпротекция» (некритическое удовлетворение потребностей подростка, стремление освободить его от трудностей) наиболее травматична при истероидной акцентуации, так как содействует усилению демонстративных черт, оказывает неблагоприятное воздействие на лабильную и гипертимную акцентуацию.
Гипопротекция (недостаток опеки и контроля, безнадзорность) особенно неблагоприятна при акцентуации по неустойчивому типу, поскольку при таком типе восптания ничем не ограничивается присущая таким подросткам повышенная тяга к удовольствиям, праздности, времяпровождению в уличных компаниях и т.д. Подростки конформного типа в условиях гипопротекции могут испытывать повышенную тревожность вследствие недостаточной регламентации своего поведения, отсутствия четких и определенных требований.
Эмоциональное отвержение (родители тяготятся ребенком) создает психическую травматизацию и ведет к формированию невротических расстройств при лабильной, сенситивной и астеноневротической акцентуациях, а также может способствовать формированию и усилению черт эпилептоиднои акцентуации.
Повышенная моральная ответственность (предъявление к подростку высоких требований, которые он не в состоянии выполнить) наиболее трудно переживается подростками психоастенической акцентуации, так как чрезмерно завышенные требования содействуют развитию тревожно-мнительных черт.
Феномен отклоняющегося поведения в педпсихологии: подходы к типологизации
Девиантное поведение (И.С. Кон)- система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры и морали. Любая девиация приводит к нарушениям адаптации (психической, социально-психологической, средовой).
Девиантное поведение подразделяется на две большие категории:
1. поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии (патологическое).
2. это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и особенно правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке — преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном(противоправном) и криминальном (преступном) поведении.
Иначе девиантное поведение делится на:
дезадаптивное (в основе: нарушения психического и личностного развития, психическая депривация, психологический дискомфорт):
1.Аффективное;
2.Аутичное;
3.Суицидальное: поведение направлено на причинение вреда самому себе, низкая ценность собственной жизни, склонность к риску, выраженная потребность в острых ощущениях, садомазохистские тенденции;
4.Аддиктивное: предрасположенность к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, склонность к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем, ориентация на чувственную сторону жизни, наличие сенсорной жажды и гедонистически ориентированных норм и ценностей.
асоциальное (в основе: нарушения социализации, социальная и педагогическая запущенность, деформация регуляции поведения, социальная дезадаптация, десоциализация):
1.Агрессивное: склонность решать проблемы посредством насилия, тенденция использовать унижение партнера по общению в качестве средства стабилизации самооценки;
2.Деликвентное: предрасположенность к вступлению в конфликт с общепринятым образом жизни и правовыми нормами;
3.Криминальное (преступное).
Проявления отклонения в поведении детей и подростков разнятся в зависимости от индивидуальных особенностей и конкретных условий жизни. Следовательно, формы отклонений можно свести в следующие группы: ситуативные (временные реакции, вызванные провоцирующими их факторами)и устойчивые (проявления, обусловленные неблагоприятными условиями жизни вообще). Изменения в поведении накапливаются, могут проявляться постепенно или приводят к резкому срыву.
Диагностика и коррекция отклоняющегося поведения у подростков
Предлагаются различные модели диагностики. Весьма продуктивной представляется модель, включающая скрининг — направленное выделение «групп риска» и последующую дифференциальную диагностику этих групп.
Отклоняющееся поведение ребенка является сплавом отношений, отражающих взаимосвязь уровней семейного, школьного воспитания и отношения ребенка к себе и условиям жизнедеятельности. Отсюда возникает необходимость в проведении системного анализа всех факторов, обуславливающих социальные отклонения. Целью диагностики является ответ на вопрос о причинах, обуславливающих определенное состояние объекта диагностики.
Диагностика отношений «родители – дети» показывает уровень социализации ребенка, усвоение им системы ценностей, норм, знаний, культуры. Методики: опросник родительского отношения (Варга, Столин), подростки о родителях (Шафер), опросник социализации для школьников “Моя семья”, изучение идентификации с родителями (Захаров), измерение родительских установок и реакций (PARY).
Диагностика школьной социализации предусматривает выявление возможных недостатков в его интеллектуально-личностном развитии, а также индивидуальные особенности взаимодействия с учителем и статус учащегося в классе. Методики: изучение познавательной потребности, направленностиь на приобретение знаний, отношения к учению и к учебным предметам, наблюдение для оценки волевых качеств, “Направленность на отметку”, “Оценка силы волевых качеств”, методика выявления уровня смелости (Г. А. Калашникова), методика оценки уровня притязаний детей школьного возраста, тест животных Заззо, Тест школьной тревожности Филипса, социометрия (Морено) и др.
Особенности характера и психоэмоционального состояния ребенка изучаются при помощи методик направленных на изучение самооценки личности по методике Дембо-Рубинштейн, исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования; особенности личностного профиля изучается по многофакторному личностному опроснику Р. Кеттела, акцентуации характера выявляются по тесту-опроснику Шмишека, состояние диагностируется по методике цветовых выборов Люшера.
Данные по конкретному ребенку заносятся в индивидуальную карту психолого-медико-социального развития, затем составляется план коррекции развития.
Следующим этапом работы может стать встреча психолога с родителями и педагогами, на которой будут разработаны программы по индивидуальной работе с детьми. Также может быть принято решение часть подростков направить на консультацию к различного рода специалистам. Например, подросткам с аддиктивным поведением необходим комплекс мер психологической поддержки и физической реабилитации. А подростки с различными отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы, специфические особенности интеллектуального развития, выраженными акцентуациями характера могут получить направление к психотерапевту или психиатру. К тому же могут быть организованы постоянные консультации и лектории для родителей. Работа с родителями необходима для того, чтобы они осознали существование проблем у детей, возможность из решения и обязательность своего участия в процессе коррекции. Полезным будет проведение «Тренинга эффективности родителей». Также могут быть организованы и проведены социально-психологические тренинги для учащихся «Тренинг модификации поведения» и для педагогов «Тренинг психологической компетентности учителя». Уместными будут психолого-педагогические семинары для учителей, индивидуальные консультации психолога и организация телефона доверия для учеников.
Еще одним направлением работы с девиантными подростками – это профилактика. Важно, чтобы она имела отчетливо упреждающий характер. Только тогда она позволяет начинать работу с потенциальными нарушителями еще до того, как они совершат нарушение. В этом случае исчезает отчетливый репрессивный характер работы с подростками с девиантным поведением, что повышает эффективность воздействий. Наиболее эффективной формой психологической профилактики является проведение групповых занятий различной тематики (например, на снятие состояния психического дискомфорта, коррекцию тревожности, формирование адекватной самооценки, снятие агрессивности, враждебности, формирование навыков самоанализа и конструктивного общения).