- •1.Общее понятие о психике. Понятие о психическом отражении
- •Категория отражения в психологии
- •Психическое отражение как процесс
- •Уровни психического отражения
- •Стадии развития психики в филогенезе
- •Проблема изучения психики и ее эволюции
- •Развитие психики человека и животных
- •Теории возникновения психики
- •Сравнение психики человека и животных
- •Структура психики
- •Функции психики и ее характеристики
- •Субстрат психического
- •Виды ψ явлений
- •Функции и свойства центральной нервной системы человека.
- •3.Блок программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности.
- •Роль и функции ретикулярной формации в управлении психикой и поведением.
- •Основные положения функциональной ассиметрии больших полушарий:
- •Психофизиологическая проблема.
- •Определение предмета психологии как науки.
- •Предмет психологии и его развитие.
- •Задачи психологии
- •Методологические принципы психологии
- •Житейская и научная психология. Основные отрасли психологии
- •3. Сознательное и бессознательное.
- •Краткая характеристика познавательных психических процессов: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь.
- •Взаимосвязь и основное различие процессов ощущения и восприятия.
- •5.3.Понятие об анализаторе, строение и функции анализатора.
- •5.4.Классификация ощущений
- •5.5.Психофизические закономерности: пороги ощущений.
- •5.6.Психофизиологическое действие цветов
- •5.7.Природа восприятия.
- •5.8. Иллюзии восприятия.
- •5.9. Психологические теории восприятия
- •5.10. Исследование восприятия в парадигме гештальт-психологии: развитие целостного восприятия.
- •5.11. Психологическая характеристика внимания, виды внимания
- •5.12.Свойства внимания: устойчивость, сосредоточенность, переключаемость, распределение, объем.
- •5.13. Психологические теории внимания: теория т. Рибо, концепция д.Н.Узнадзе, теория п.Я. Гальперина
- •5.14. Развитие внимания в работах л.С.Выгодского.
- •6. Место памяти в структуре познавательной сферы. Воображение как творческая деятельност
- •7. Эмоции и чувства.
- •8. Психология воли.
- •10. Темперамент и характер.
- •11. Способности
- •12. Психическое развитее ребёнка в период младенчества и раннего детства.
- •12.1.Характеристика основных микропериодов младенческого возраста.
- •12.2. Кризис новорожденности.
- •12.3. Особенности нервно-психического развития новорожденного.
- •12.4.Комплекс оживления
- •12.5. Особенности социальной ситуации развития в младенческий период.
- •12.6. Характеристика ведущей деятельности младенцев
- •12.7. Развитие эмоциональной сферы младенцев
- •12.8.Развитие когнитивных психических процессов у младенцев.
- •12.9.Кризис первого года жизни
- •12.10. Анализ социальной ситуации развития в раннем детстве.
- •12.11. Ведущая деятельность в раннем детстве
- •12.13. Особенности развития эмоционально волевой сферы??????
- •12.14.Развитие когнитивных психических процессов в раннем детстве.
- •13. Развитие когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы ребенка в период дошкольного и младшего школьного возраста.
- •14. Особенности когнитивного, эмоционально-волевого и личностного развития в подростковом и юношеском возрасте.
- •15. Возникновение экспериментальной психологии в европе, сша и росии. Понятие об экспериментальной психологии.
- •1) Физическая природа нервного возбуждения.
- •2). Локализация психических функций в мозгу
- •3). Выявление закономерностей ощущений
- •Основание бихевиоризма (Джон Уотсон).
- •16. Экспериментальный метод. Наблюдение и эксперимент.
- •17. Эксперимент: независимая и зависимая переменные. Естественный и лабораторный эксперимент.
- •18. Экспериментальное изучение времени реакции, восприятия и оценки времени.
- •19. Проблема личности, ее структуры и функций в советской психологии.
- •19.1. Становление проблематики личности в истории отечественной психологии. Методологический анализ проблемы личности в работах с.Л. Рубинштейна.
- •19.2. Личность как объект системного психологического изучения (б.Г. Ананьев).
- •19.3. Деятельностный подход к изучению личности (а.Н. Леонтьев).
- •19.4.Феноменографическая традиция описания личности в советской психологии (а. Г. Ковалев, к.К. Платонов).
- •19.5. Система отношений личности и ее структура (в.Н. Мясищев).
- •19.6. Проблема личности в грузинской школе психологии установки.
- •20. Динамический подход к анализу личности в отечественной психологии.
- •21. Психоаналитические теории личности.
- •22. Гуманистическая традиция изучения личности
- •23. Социальная психология как наука.
- •24. Психологические проблемы общения.
- •25.Психология л-ти и группы.
- •Андреева
- •26. Психометрические основы психодиагностики.
- •26.2.Этапы психодиагностического процесса.
- •26.3.Клинический и статистический подходы к интерпретации теста.
- •26.4. Диагноз и его виды.
- •26.5. Ситуационные переменные: личностные и поведенческие особенности экспериментатора, стрессовые ситуации, деятельность перед тестированием.
- •26.6. 26.7.Тестовые нормы. Среднее значение, медиана, дисперсия
- •26.8.Типы распределений.
- •26.10.Надежность теста. Ее виды и способы их определения. Виды надежности: ретестовая, надежность параллельных форм, зависимости от экспериментатора, частей теста и внутренняя согласованность
- •26.11.Валидность. Понятие о валидности. Измерение и интерпретация валидности.
- •26.12Конструирование теста. Основные проблемы. Формирование информационной базы исследования. Конструирование шкал. Выделение однородных групп испытуемых. Этапы конструирования.
- •26.14.Адаптация переводных тестов. Этапы эмпирико-статистической работы при адаптации. Внутрикультурный перенос, основные этапы.
- •27. Психодиагностика сознания и личности.
- •28. Диагностика интеллекта.
- •29. Психодиагностика эмоциональных состояний и мотивации
- •2.Методы психодиагностики межличностных отношений.
- •5.Диагностика личностных черт.
- •6.Проективные методы.
- •7.Активные методы
- •31.Клиническая психология, ее предмет, задачи, основные теоретические положения.
- •Исследование нарушений познавательной сферы и личности в патопсихологии.
- •33.Основы нейропсихологии. Теория системной динамической локализации высших психических функций.
- •33.1. Использование принципа системности в нейропсихологии.
- •33.2.Проблема локализации высших психических функций.
- •33.3. Представление о психической функции в нейропсихологии.
- •33.4. Основные принципы функциональной организации мозга: функциональные блоки мозга.
- •33.5. Межполушарная асимметрия мозга и межполушарное взаимодействие.
- •Психологические закономерности дизонтогенеза. Типы дизонтогенеза и их психологическая характеристика.
- •Психология в соматической клинике.
- •Литература
- •36. Психотропные вещества и механизмы их действия
- •37.Жизненный цикл семьи. Введение в психологию семейных отношений.
- •Адаптация супругов к совместной жизни (от нескольких месяцев до нескольких лет):
- •2. Центральный этап жизнедеятельности семьи (с момента появления ребенка до выхода детей из семьи)
- •3. Завершающий этап жизнедеятельности семьи («синдром опустевшего гнезда»).
- •38. Ребенок в системе семейных отношений.
- •39. История и предмет консультирования
- •4.Помощь психолога в определении того, что именно и как можно изменить в ситуации.
- •40. Психология воспитания.
- •40.7. Аналитическая психология и воспитание: к.Г.Юнг о «бессознательном фоне».
- •40.8. Подходы к образованию в гуманистическом направлении психологии (к. Роджерс, а.Маслоу).
- •41. Психология учебной и педагогической деятельности.
- •Виды научения
- •Задачи обучения.
- •Коммуникативные навыки и их характер.
- •Эффективность труда учителя, причины педагогических затруднений.
- •42. Теории обучения.
- •1.Потворствующая гиперпротекция
- •2.Доминирующая гиперпротекция
- •3.Гипопротекция
- •45. Психологическая готовность к школьному обучению.
- •46. Профориентационная работа школьного психолога.
- •47. Изучение профессий и их требований к человеку.
- •47.1. Сущность, субъективные и социально-психологические условия правильного выбора профессии
- •47.2. Принцип профессиографирования. Профессиограмма и психограмма.
- •47.3. Классификации профессии
- •47.5. Профессиональная пригодность и индивидуальный стиль профессиональной деятельности
- •47.6. Мотивационное ядро сознательного профессионального выбора: интерес, долг и самооценка профпригодности.
- •47.8.Типы мотивации и ее возрастные особенности.
- •47.9. Дифференцированный воспитательный подход к учащимся в профориентационной работе
- •47.10. Организация и проведение профориентационных уроков в школе (профессиографическая лекция, беседа, встреча, исследование, экскурсия).
- •48. Развитие, методология, проблематика этнопсихологических исследований.
- •50. Психология сексуальности
12.9.Кризис первого года жизни
Кризис одного года, по Выготскому, объясняется появлением автономной детской речи. Она приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического. Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вскоре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с летучим образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходный период. Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в котором мы видим обнаженную диалектическую закономерность развития. Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами, .когда. наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание. До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется господством аффектов, наиболее примитивных при неразвитости остального психического аппарата. Можно сказать, что аффект открывает процесс психического развития ребенка и замыкает собой этот процесс. К концу первого года жизни мы сталкиваемся с впервые появляющимся у ребенка аффектом собственной личности - первой ступенью в развитии детской воли. Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в качестве центрального новообразования речь и указывает на динамику в области аффективной сферы.
Выготский, описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции не дифференцированы по воле и аффекту. И далее: одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания. Итак, по Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окружающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемости (гипобулические реакции).
12.10. Анализ социальной ситуации развития в раннем детстве.
Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок - ПРЕДМЕТ - взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность. Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. I. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. И ориентация, и исполнение, и контроль, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместнораздельное действие. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его. Как только появляется разделенное действие, можно говорить, что цель предметного действия выявилась: ребенок знает, что произойдет в результате выполнения действия. Далее возникает возможность исполнения действия на основе показа. Это шаг чрезвычайной важности. Взрослый оторвал ориентировочную часть действия от исполнительной и хочет, чтобы ребенок тоже сделал это. Этот отрыв, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, производит взрослый, поэтому процесс отнюдь не стихийный, не спонтанный. Дальше следует речевое указание, и все действие ребенок выполняет самостоятельно. Такова первая линия развития предметного действия - линия движения от совместности к самостоятельности.
Ребенок ----- ПРЕДМЕТ ---- Взрослый
I. а) неспецифическое употребление орудий а) совместные действия б) попытки специфического использования орудий при отсутствии сформированного способа его применения б) частично-совместные в) овладение специфическим способом употребления орудия в) показ
II. Перенос действия:
а) с одного предмета на другой б) из одной ситуации в другую г) словесное указание
III. Возникновение игрового действия
Обобщенные действия выделение взрослого как носителя образцов действия сравнение своего действия с действием взрослого возникновение игрового действия изменение социальной ситуации развития
Ребенок - предмет - ВЗРОСЛЫЙ
II. Вторая существенная линия развития предметных действий - линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения. Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается. Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса. Первый - перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный. На основании такого переноса происходит обобщение функции. Второй - перенос действия по ситуации. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя. Д. Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушка - это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно. Из-за этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной. Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация. В результате происходит дальнейшая схематизация действия. Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого. Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым. Социальная ситуация таким образом начинает распадаться. Роль взрослого возрастает в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия. Это возможно только в результате микроизменений предметного действия. Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий. Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы. Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он. К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение. Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек. Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д. Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом процессе. Л. С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.
Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.
Первое языковое "открытие", описанное В. Штерном. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы: "Что это?" "Кто это?" В. Штерн назвал это первым лингвистическим открытием ребенка. Согласно взглядам советских психологов, это не лингвистическое открытие, а результат практического освоения языка в совместной деятельности со взрослым. Развитие фазической и семической стороны языка. В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения. Второе языковое "открытие" - это "открытие" флективной природы языка, описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно "открывает", что слова в предложении связаны между собой. Советский исследователь А. Н. Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление. В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н. X. Швачкин). Фонематический слух опережает развитие артикуляции. Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить. Это еще один пример опережающего развития ориентировки. В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения. Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи - это "веточка" в развитии самостоятельной предметной деятельности.