11. Способности

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки, Что же такое спо­собности?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое при­менение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности — свойства души человека, понимаемые как сово­купность всевозможных психических процессов и состояний.

2, Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это опреде­ление принято сейчас и наиболее распространено.

Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б. М, Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи, «Во-первых, под способностями разумеются индивидуаль­но-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Отличны от наличного уровня знаний и умений, но объясняют легкость их

приобретения.

Характеристики способностей:

1. Способность к изменению - переменная

2. Связь с успешностью осуществления деятельности

3. Это готовность к усвоению знаний, но не результат

Имеется два похода к рассмотрению способностей. Один из них это личностно-деятельностный подход. Теория деятельности объясняет возникновение способностей, а теория личности - место способностей в структуре личности. В соответствии с этим способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. По вопросу о том, что входит в способности, какие свойства и особенности личности можно считать способностями, а какие -нет, существуют два мнения. Одни авторы рассматривают в качестве способности какое-либо отдельное свойство, другие - совокупность свойств.

А.Г.Ковалев под способностями понимает ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, а К.К.Платонов - совокупность (структуру) довольно стойких, хотя и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности, структуру личности, актуализирующуюся в определенном виде деятельности, степень соответствия данной личности в целом требованиям определенной деятельности. В. Н. Мясищевым такая постановка вопроса выражена весьма отчетливо - он считает, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, необходимых для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности человека (целостно-личностный подход). одна из основных трудностей, которая существует при личностно-деятельностном подходе к определению способностей, состоит в том, что неясно, где провести ту черту, которая отделит личностные свойства, могущие быть способностями, от тех личностных свойств, которые таковыми быть не могут. Например, В.А.Крутецкий не относит к способностям характерологические черты, активное положительное отношение к деятельности, психические состояния, знания и навыки. Но и у него трактовка способностей остается весьма расплывчатой, так как к способностям он относит эмоционально-волевые процессы, направленность личности на познание окружающего мира, а не только психические процессы. Еще одним недостатком личностно-деятельностного подхода к способностям является то, что рассматриваются только психические свойства и не учитываются физиологические и биохимические, существенно влияющие на эффективность деятельности.

Второй основополагающий тезис сторонников личностно-деятельностного подхода заключается в тесной привязке способностей к деятельности, т. е. в представлениях о возникновении способностей. При личностно-деятельностном подходе способности рассматриваются как результат деятельности человека. Еще в 1941 году Б.М.Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

Достижением личностно-деятельностного подхода является привязка способностей к деятельности, как способу реализации и развития способностей, превращения их в качества. В свое время эта позиция сыграла положительную роль в борьбе против представлений о способностях как неком застывшем и неизменном психологическом феномене. Однако сейчас тесная привязка проблемы способностей к деятельности стала играть отрицательную роль. Точка зрения, что без деятельности нет способностей, вступает в очевидное противоречие с имеющимися фактами. Приняв эту точку зрения, следует отказаться от ряда очевидных истин. Во-первых, остается без ответа вопрос о наличии способностей у животных (ведь они не проявляют активности в преобразовании окружающей среды, что принято называть деятельностью). Между тем различия в проявлении тех или иных двигательных и психических функций у разных животных отчетливо проявляются: острота зрения орла, обоняние собаки, координированность обезьяны, быстрота бега и прыгучесть многих хищников и т.д. Во-вторых, становится неясно, когда появляются способности у детей -только с того момента, когда они начинают осуществлять какую-то деятельность или нет. В-третьих, при таком подходе человек перестает быть носителем способностей от рождения, он становится носителем только задатков - ведь способности появляются только в процессе деятельности.

Функционально-генетический подход к рассмотрению способностей. Особенностью этого подхода является рассмотрение структуры способностей с позиции функции и функциональной системы, а возникновения (генезиса) способностей — с позиции генетической теории (Е. П. Ильин, 1981, 1987; В. Д. Шадриков, 1982,1983,1996).

Представления о сущности и структуре способностей. Рассмотрение вопроса, с чем нужно соотнести задатки, чтобы получить способности, приводит к следующему пониманию сущности и состава каждой конкретной способности. то различия между людьми проявляются не в том, есть у конкретных людей данная функция или нет (любой здоровый человек обладает полным набором функций), и не в том, есть у них та или иная характеристика функции (плохо ли, хорошо ли, но все могут концентрировать внимание, проявлять силу и т. д.), а в различном уровне проявления этих характеристик у разных людей. Поэтому с точки зрения дифференциальной психофизиологии нельзя говорить, что функция сама по себе и есть способность (хотя в общей психологии именно так и считают). Ведь еще Б. М. Теплов писал, что никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В соответствии с этим, под способностями понимают яркое проявление свойства какой-либо психофизиологической функции, т.е дают качественную характеристику проявления функции.

Сторонником функционально-генетического подхода к способностям является и В. Д. Шадриков. Он рассматривает способности как индивидуальные качества, включенные в систему деятельности, и понимает под ними качества психических процессов и качества моторики.

При таком понимании психическая функция в определенном качественном выражении и выступает в роли способностей. При этом В. Д. Шадриков подчеркивает, что функция понимается им не как «отправление той или иной ткани», а как работа целостной функциональной системы. В связи с этим он считает, что способности можно определить как характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс (восприятие, память, мышление и т. д.). Это определение он относит и к двигательным (психомоторным) способностям.

Под задатками В. Д. Шадриков понимает свойства элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. При этом состав и природу задатков он пока не раскрывает, хотя и говорит о нейронах и нейронных цепях как специальных задатках, а типологические особенности свойств нервной системы и соотношения между полушариями головного мозга относит к общим задаткам. При таком подходе, считает В. Д. Шадриков, задатки не развиваются в способности, а формируются. По его представлениям, способности и задатки являются свойствами: первые — функциональных систем психических процессов, вторые — компонентов этой системы. Поэтому, по В. Д. Шадрикову, способности как свойства функциональных систем являются системными качествами.

Как видно из изложенного, основные положения В. Д. Шадрикова связаны с привязкой способностей к функциональным системам, каждая из которых формируется для осуществления определенной функции. Именно поэтому он считает, что способности целесообразно соотносить с психическими функциями. Состав способностей, по его мнению, тоже весьма узок и ограничивается психическими процессами и психомоторикой. Таким образом, В. Д. Шадриков придерживается функционального, а не личностного подхода к рассмотрению способностей.

Представления о генезисе способностей. Особенностью функционально-генетического подхода к способностям является признание их генетической обусловленности, врожденности. Мысль о врожденности способностей, как уже говорилось, была высказана еще Платоном, X. Уарте, Ф. Бэконом, Д. Дидро, И. Прохазкой, Фрэнсисом Гальтоном и др.

Признание врожденности и генотипической природы способностей не означает фатальной предопределенности профессиональных успехов или неуспехов человека. Способности составляют только часть возможностей человека, а успех определяется и волевыми качествами, мотивацией, социальной средой. Но и недооценивать роль способностей не следует. Можно согласиться с академиком Д. К. Беляевым, который пишет, что врожденные различия способностей людей есть реальность, существующая независимо от нашего сознания. По этому поводу не надо удивляться и тем более тревожиться из-за того, что у нас есть способности, а полнее их использовать во благо человека и общества.

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

Развитие способностей:

1) Способность как проявление задатков: развитие связано с сензитивными

периодами (неравномерно): стадиальность как общий принцип психического

развития. Задатки созревают в определенном возрасте. Важно обучение!

2) Способность как преобразование других задатков – можно развивать при

высокой мотивации (квазиабсолютный слух): артефакт, получаемый в рез-те

преобразования нескольких натуральных ф-й.

Для многих человеческих способнос­тей развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соот­ветствующие способности развиваются, не прекращается до конца. И процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. Первичный этап в развитии любой такой способности связан с, созреванием необходимых для нее органических структур или с фор­мированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6—7 лет. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития y ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития: специальных способностей.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе особенно в младших и средних классах.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. Требования следующие: творческий характер деятельности, опти­мальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

Такая деятельность всегда связана с созда­нием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, об­наружения в самом себе новых возможностей. Такая деятельность укрепляет по­ложительную самооценку, повышает уровень притязаний, порож­дает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достиг­нутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптималь­ной трудности, т. е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Вы­готский называл зоной потенциального развития.

Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиоло­гические задатки. А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо ко­торых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха .

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладевании знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т.п. К специальным способностям следует отнести и способности к практической деятельности, а именно: конструктивно-технические,

организаторские, педагогические и другие способности. Специальные способности органически связаны с общими, или умственными способностями. Чем выше развиты общие способности, тем больше создается внутренних условий для развития специальных способностей. В свою очередь

развитие специальных способностей, при известных условиях, положительно влияет на развитие интеллекта.

Также выделяют природные и приобретённые способности. Под природными понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Данные способности непосредственно связаны с врождёнными задатками. Однако, задатки человека и животного – это не одно и тоже. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т.п. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других, приобретённых способностей.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способ­ности — в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теорети­ческой и практической деятельности. До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способ­ности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобрете­ния им необходимых форм общественного поведения.

От способностей зависят лёгкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Приобретение же этих знаний, умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как их отсутствие тормозит развитие способностей.

Измерение способностей:

У одного и того же человека могут быть различные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у различных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.

С конца 19-нач 20 в. в психологии предпринимаются попытки измерить способности. Способности изучались такими зарубежными психологами как Р.Кеттел, Ч.Спирмен, А.Бине, Г.Айзенк. Для измерения способностей использовались тесты. Обычно применялась система тестов, возрастающих по трудности,что получило название «батарея тестов»

Основатель дифференциальной психологии – Ф. Гальтон (Англия). Впервые – метод опроса (анкетирование). Для измерения – тестирование (точный метод). Mental test – умственный, психический тест. Тест – короткое испытание с целью установить наличие, степень выраженности определенного свойства.

Сначала изучались совокупности способностей – тесты на общий интеллект. А. Бине, Симон (Франция). Задача: выявить детей с различными способностями к школьному обучению. Понятие общего интеллекта: на житейском уровне – мышление, т.е. “интеллектуальный” – “ментальный” – психический в целом. А. Бине не исследовал интеллект, а искал его показатели. Общее представление об интеллекте: только критерии отличия одной группы от другой. Тесты Айзенка: изучение интеллекта, а не способностей.

А. Бине: ограниченное число заданий (30) для выборки детей (3 – 13). Устанавливает группы заданий, которые успешно решаются детьми определенного возраста. Выделение “умственного” возраста. “Умственный” возраст – набор заданий, которые успешно выполняется детьми определенного хронологического возраста. Успешно выполненная задача – операциональный критерий для возраста.

США, Стэнфорд, 10-е годы. IQ – процентное соотношение умственного возраста к хронологическому, показатель психического развития. Тест Стэнфорда-Бине (тест Векслера).

Измерение творческих способностей – Гилфорд.

Качества креативности:

- оригинальность ассоциаций

- семантическая, смысловая гибкость

- фонтанирование новых идей

- образное мышление

5 видов действия (в рез-те факторного анализа):

1) восприятие и понимание материала

2) рабочая память

3) дивергентность (выделение в обычном оригинального

4) конвергентность (опознание объекта по качественно разным признакам)

5) эвалюация, подведение итога

Креативность – уровень деятельности: познавательная мотивация

Высокая креативность обычно коррелирует с высоким IQ + с уверенностью в

себе, чувством юмора, речевой беглостью, импульсивностью.

Отличия тестов на креативность от тестов на интеллект:

1. Отсутствие временного ограничения

2. Сложное строение (несколько способов решения для креативности)

3. Косвенная инструкция

В отечественной психологии традиционным является определение способностей через выявление темпа продвижения в процессе деятельности, широты переноса формирующихся психических качеств, соотношения нервно-психических затрат и конечного результата деятельности. Диагностика способностей, основанная на перечисленных принципах, обогащена содержательными методами: диагностика способности к обучению, диагностические обучающие программы и др.

Исследования различных видов специальных способностей проводится главным образом в связи с профессиональной ориентацией и профотбором. Е.А Климов предложил разделить профессии на 5 основных типов- в зависимости от объектов, на которые они направлены:

- человек-природа (растения, животные, микроорганизмы)

-человек-техника (машины, материалы, различные виды энергии)

- человек-человек (группы людей, коллективы)

- человек-знаковая информация (книги, языки, коды, модели)

-человек-художественный образ (изобразительное искусство. музыка)

В целях профориентации применяют также целый ряд методов диагностики склонностей и способностей.

Способности – не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно.

Важным моментом у детей в развитии способностей является комплексность – одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей.

Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот.

Одаренность – индивидуальное сочетание способностей.

Нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой "общей одаренности". Практически об одаренности человека судят по высокому уровню развития способностей. Благодаря этому часто без достаточных оснований относят к одаренности такие способности, которые обязаны своим развитием всецело условиям жизни и воспитания человека, а не врожденными его качествами.Идеалистические теории одаренности исходят из признания фатальной обусловленности развития способностей врожденными задатками и в связи с этим, по существу, отрицают возможность всестороннего развития человека.

От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста. В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с "высотой психического развития", отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии. Имеется большое различие между следующими двумя положениями: "данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности" и "данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности". Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. Одаренностью называется наличие у человека врожденных особенностей, являющихся предпосылкой развития определенных способностей. Благодаря этому часто без достаточных оснований относят к одаренности такие способности, которые обязаны своим развитием всецело условиям жизни и воспитания человека, а не врожденным его качествам.В этом определении необходимо подчеркнуть то, что от одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, но и овладение необходимыми знаниями и навыками. Одаренность определяет только возможность достижения успеха в той или иной деятельности, реализация же этой возможности определяется тем, в какой мере будут развиты соответствующие способности и какие будут приобретены знания и навыки.Отсутствие способностей и одаренности еще не означает непригодности человека к выполнению той или иной деятельности, поскольку существуют механизмы компенсации отсутствующих способностей. Компенсация может осуществляться через приобретаемые знания и умения, либо через формирование индивидуально – типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность.

О способностях людей можно узнать только из наблюдений за их деятельностью. Способным и одаренным обычно называют человека, который показывает в данной деятельности лучшие результаты, чем другие. Поэтому считают, что лучшая работа одних и более слабая других – явление не случайное, а обусловленное способностями.

Индивидуальные (индивидуально-психологические) различия – это особенности психических явлений (процессов, состояний и свойств), отличающих людей друг от друга. Индивидуальные различия, природной предпосылкой которых выступают особенности нервной системы, мозга, создаются и развиваются в ходе жизни, в деятельности и общении, под влиянием воспитания и обучения, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром в самом широком значении этого слова. Индивидуальные различия являются предметом изучения дифференциальной психологии.

Способности всегда рассматривались Б.М.Тепловым в плане индивидуально-психологических различий . Дифференциальный момент он ввел и в определение понятия: "...под способностями разумеются индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого..." /12; 408/ (курсив Б.М.Теплова). Весь пафос его исследований был направлен на выявление различий по способностям, против представлений об одинаковости людей.

При этом Б.М.Теплов меньше всего был склонен видеть в способностях и одаренности привилегию немногих, исключительных личностей. Он отмечал, в частности, что музыкальность свойственна всем (или почти всем) людям и вместе с тем - что у разных людей музыкальность различная /10; 48/. Для него было несомненно, что у каждого могут быть развиты "все общественно-необходимые свойства" /14; 41/, но что эти свойства отнюдь не будут одинаковыми.

Б.М.Теплов был убежден, что существуют индивидуально-природные предпосылки развития способностей. Но ему были чужды идеи о предопределенности способностей, и вся система его взглядов, как и сами добытые в его исследованиях факты, решительно противостоят каким-либо фаталистическим представлениям.

Б.М.Теплов решительно отвергал теорию врожденности способностей. Он подчеркивал: "Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития..." /11; 25/ (курсив Б.М.Теплова).

Задатки – это некоторые генетические детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей.

Значительный теоретический интерес представляет вопрос о наследовании задатков и способностей к определенному виду, а вернее, к области деятельности (искусству, конструированию, математике и т. п.). Для ответа на этот вопрос основополагающее значение имеет известное положение К Маркса об определенных жизненных силах, которыми человек наделен от природы Так, К. Маркс писал: «Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа, притом живого природного существа, он... наделен природными силами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом, эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей в виде влечений...». Эти слова К. Маркса указывают прежде всего на то, что в воспитании необходимо учитывать естественную природу человека, выявляя его задатки и способности, определяя характер и направленность заложенных в нем жизненных сил, особенности влечений, склонностей и интересов.

Эта направленность жизненных сил, заложенных в природе человека и проявляющихся в форме задатков и способностей, предполагает прежде всего возможность успешной деятельности в отдельных (в целом довольно широких) областях. Реализация же их во многом зависит от условий жизни и воспитания. Наследование способностей в отдельных семьях, т. е. появление в ряде поколений людей, одаренных в определенной области, объясняется во многом не только передачей по наследству определенных задатков, но и тем, что в этих семьях дети воспитывались в атмосфере интереса к определенному виду деятельности, их довольно рано начали привлекать к этой деятельности.

Следует отметить, что задатки характеризуют лишь самые общие области деятельности. Они не ориентированы на какой-то определенный вид труда или творчества, которые всегда конкретно-исторически обусловлены и связаны с определенными видами производства, искусства, науки, определяются уровнем их развития.

Эти задатки заложены в структуре мозга, органах чувств, речедвигательных органах и служат одним из условий успешности выполнения затем какой-либо конкретной деятельности, выбранной самим человеком под влиянием условий и обстоятельств жизни. Однако в значительно большей степени успех в этой области деятельности будет обеспечен прилежанием, самой практикой и накоплением опыта в сфере данного вида труда.

Способности – это проявления задатков в деятельности + они в этой деят-ти и

создаются (по Теплову).

.В настоящее время в дифференциальной психофизиологии чаще всего используется 12-мерная классификация свойств нервной системы человека. В нее входят 8 первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и 4 вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам). Доказано, что данные свойства могут относится как ко всей нервной системе (ее общие свойства), так и к отдельным анализаторам (парциальные свойства).Следует отметить, что эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, или врожденные задатки, и определяют природную основу индивидуальных различий между людьми.По мнению Павлова, основу индивидуальных различий определяют преобладающий тип высшей нервной деятельности и особенности соотношения сигнальных систем. Исходя из данных критериев, можно выделить типологических группы людей:Художественный тип – преобладание первой сигнальной системы.Мыслительный тип – преобладание второй сигнальной системы.Средний тип – равное представительство систем. Эти различия в современной науке связывают с функциями левого (словесно-логического) и правого (образного) полушарий головного мозга. Для художественного типа свойственна яркость образов, для мыслительного типа- преобладание абстракций, логический построений.

Гендерные различия.

В подтверждение мнения, что мужчины умнее и талантливее женщин, обычно приводят тот факт, что среди мужчин намного больше выдающихся ученых, изобретателей, художников и проч. Якобы врожденная разница в умственных способностях зачастую служит обоснованием сексизма и сохранения патриархальных устоев. Результаты научных исследований, подтверждающих или опровергающих наличие разницы в интеллекте и задатках у мужчин и женщин, довольно противоречивы. Среди факторов, влияющих на развитие интеллекта, называются гены, наследственность, размеры и строение мозга, социальное и культурное окружение, воспитание и образование.

Интеллект и различия в умственных способностях людей изучаются с середины XIX века. Среди первых исследователей, занимавшихся этими вопросами, были Фрэнсис Гальтон, Чарльз Дарвин и Пол Брока. Первые работы по изучению умственных способностей мужчин и женщин основывались, в основном, на случайных, несистематизированных наблюдениях. У Дарвина в «Происхождении человека» (The Descent of Man, 1871) встречаются такие сравнения: «Мужчина смелее, агрессивнее, энергичнее и изобретательнее женщины. В абсолютном измерении мозг мужчины больше, хотя соотношение величины мозга и массы тела в полной мере не выяснено. У женщины лицо круглее; Она созревает раньше, чем мужчина». С развитием психологии и статистических методов стали накапливаться систематизированные данные о связи интеллекта и пола, хотя до сих пор не существует согласия о том, что такое интеллект и насколько объективны способы его измерения.

В некоторых исследованиях мужчины демонстрируют более высокий коэффициент интеллектуальности (см. работы Линна, а также Stumpf & Jackson, 1994). Вторичный анализ результатов шести широкомасштабных тестирований, проведенных в США с 1960 по 1992 годы, показал, что в среднем по всем тестам у мужчин результаты выше (Hedges & Nowell, 1995). Тесты включали проверку различных способностей, в частности, способности чтения, словарный запас, математика, пространственная ориентация, ассоциативное мышление и память и проч. Женщины набирали больше очков в тестах на чтение, скорость восприятия и ассоциативное мышление. В целом, средняя разница между мужчинами и женщинами была невелика. В заключении авторы подчеркивают, что данные анализа не позволяют судить о причинах существующих различий между результатами тестирования у мужчин и женщин.

В других исследованиях разница между коэффициентами интеллектуальности у девочек (100.64) и у мальчиков (100.48) оказалась статистически незначимой (Deary et al., 2003). Значимым было лишь среднеквадратичное отклонение (14.1 для девочек и 14.9 для мальчиков). Девочек было на 2 % больше в диапазоне 90-115 очков IQ-теста, в то время как мальчиков было больше в диапазонах 50-60 и 130—140 очков. Изучив более 2000 статей и книг, опубликованных после 1966 года, авторы книги «Психология половых различий» (Maccoby and Jacklin, 1974) пришли к выводу, что большинство утверждений о различиях между полами необоснованны. В большинстве IQ-тестирований разница в результатах у мужчин и женщин либо отсутствует, либо является статистически незначимой. Единственное эмпирически подтвержденное различие существует в задачах на пространственное вращение, с которыми мужчины в среднем справляются лучше.

Исследования дошкольников и первоклассников показывают, что дети обоих полов выполняют вычисления и усваивают математические понятия на одном уровне. Большинство исследований детей с 9 до 13 лет также показывают, что пол не влияет на успеваемость по математике. С взрослением картина меняется, и мальчики получают более высокие результаты в математической секции SAT — специализированного теста для поступающих в колледж в США (Belkhir & Duyme, 1998).

На сегодняшний день большинство исследователей согласны с тем, что множество разных факторов влияет на эту разницу: детские впечатления, уверенность в себе, отношение к математике и оценка ее полезности как предмета, ожидания родителей, учителей, сверстников и проч.

Влияние культуры

Большинство исследований о половых различиях в умственных способностях основано на данных тестирований в США и Великобритании. Данные по другим странам немногочисленны, однако их отличие от американских и английских данных показывает, что помимо биологических различий между полами, необходимо учитывать социальные и культурные различия, которые влияют на результаты тестирований и достижения в образовании и науке.

Сравнительный анализ результатов математических тестов школьников США и Китая, например, показывает, что китайские мальчики и девочки выполняют математические задания на одинаковом уровне, в то время как американские мальчики были в среднем лучше американских девочек (Cai, 2002).

В Индии и других странах, где воспитание детей проходит согласно традициям, основанным на Священных текстах, считается, что понимать и объяснять эти Писания могут только мужчины, женщины же должны постигать их смысл, слушая и помогая своим мужьям в их занятиях. Это не означает, однако, что они менее разумны, но их интеллект проявляется лучше в практической деятельности, связанной с работой по хозяйству, тогда как мужчины удачливее в духовных исканиях.