Случаи.
Если в доме ограничен доступ к материалам для чтения: нет ни книг, ни журналов — это может препятствовать возникновению у ребенка интереса к приобретению основных навыков чтения. Этому могут способствовать также «формальные» методы преподавания или оборудование классных комнат, в которых ученику трудно сосредоточиться. Однако в 5-10% случаев трудности с учебой (как зафиксированная проблема) имеют неврологические корни (С. Frith & Frith, 1996). Врожденными могут быть функциональные нарушения в некоторых областях мозга, что само по себе или в сочетании с другими приводит к тому, что ребенок плохо различает звуки и символы, и его мозг имеет ограниченную способность правильно и быстро обрабатывать поступающую информацию. Большая часть расстройств развития школьных навыков происходит не только из-за нарушений в какой-то одной области мозга, а из-за трудности собрать информацию от разных областей мозга в «зонах конвергенции», где информация интерпретируется и понимается (Damasio, Gabowski, Tranel, Hichwa & Damasio, 1996). Мельчайшие нарушения работы мозга могут лежать в основе расстройства фонологической обработки. Новые данные позволяют сделать вывод, что во многих случаях эти минимальные нарушения проявляются очень рано, возможно, еще до рождения ребенка (Miller & Tallal, 1995).
Генетические и конституциональные факторы. Есть большая вероятность, что дети, у которых не хватает навыков, необходимых для чтения таких, например, как способность различить в словах отдельные звуки, имеют одного из родителей с похожим нарушением. В конце XIX века эта проблема широко изучалась врачами, которые считали расстройства навыков чтения врожденными и называли их врожденной слепотой к слову (W. P. Morgan, 1896). В настоящее время результаты генетических исследований показывают, что наследственность «виновата» более чем в 60% всех видов нарушений навыков чтения (Muir, 2000), хотя каким именно образом происходит подобная передача, еще не совсем ясно (Spreen et al., 1995).
Исследователи уделяют особое внимание проблеме генетической передачи особенностей протекания мозговых процессов, которые лежат в основе фонетической обработки (Pennington, 1999). Поскольку расстройство развития школьных навыков одного из родителей может приобрести у ребенка несколько другую форму — у отца может быть расстройство навыков письма, а у его ребенка ярко выраженное расстройство развития речи — представляется маловероятным, чтобы характерные типы расстройств развития школьных навыков непосредственно передавались по наследству. Более вероятно, что наследуется какая-то легкая дисфункция мозга, что, в свою очередь, приводит к подобному расстройству (Castles, Datta, Gayan & Olson, 1999). Например область мозга, которая идентифицируется с 6 хромосомой, связана с проблемами расстройства навыков чтения (Cavan & Olson, 1999). Генетическая трансмиссия дает возможность правдоподобного объяснения высокого уровня — 35-45% случаев расстройств развития школьных навыков, касающихся чтения — в семьях, где кто-то из родителей имеет подобную проблему.
Это значительно выше, чем средний уровень 5-10%.
Нейрофизиологические факторы. Наше понимание природы расстройств развития школьных навыков, особенно проблем, связанных с чтением и языком, стало несколько иным в середине 1980-х после открытия, которое установило, что в левом полушарии мозга (языковые центры) у людей с данными проблемами имеются аномалии на клеточном уровне (Gallaburda, Sherman, Rosen & Geschwind, 1985). Такие клеточные аномалии могут появиться только с 5-го по 6-й месяц внутриутробного развития. Этот факт способствовал укреплению мнения, что расстройства происходят в результате минимальных мозговых дисфункций, имеющих место уже при рождении ребенка (Lyon, 1996). Мнение подтвердилось как данными вскрытий, так и результатами использования современной технологии визуализации функционирования мозга, которая сделала возможным «видеть» мозг непосредственно за работой и обнаруживать минимальные мозговые дисфункции, которые до этого оставались незамеченными.
Имеющие генетическую основу мозговые дисфункции могут влиять и на способность различать зрительные и слуховые стимулы, и на более общие зрительно-организационные нарушения способности аргументировать, и на математические способности (Hynd & Semrud-Clikeman, 1989). Вероятная локализация названных нарушений находится в структуре planum-temporale, участке мозга, который находится в обоих полушариях и отвечает за речь. При нормальном функционировании мозга левая часть planum-temporale обычно шире, чем правая; однако в мозге индивида с расстройством навыков чтения обе части имеют одинаковую величину (Hynd, Marshall & Gonzalez, 1991). Эти открытия ведут к развитию новых многообещающих методов обучения детей альтернативным моделям различения звуков.
Мы уже обращали внимание читателей этой книги на то, что большинство детей с расстройством навыков чтения и расстройством навыков письма имеют трудности в различении фонем при быстрой речи. Но почему это так? Обратимся к рис. 11.5. Звук воспринимается различными участками мозга, он переносится нервным импульсом от уха к таламусу, к нервным клеткам в слуховой зоне коры головного мозга, где он сравнивается с уже имеющимися образцами, слуховыми эталонами.
Обнаружение смысла произносимых слов
1.3вук, подобный звуковому слогу «га», попадает в ухо и посылается в виде нервных импульсов в мозг.
2. Таламус обрабатывает поступившие сигналы и посылает их в слуховую зону коры головного мозга.
3. Нервные клетки слуховой зоны коры головного мозга сравнивают поступившие сигналы с уже имеющимися образцами.
Почему дети со слабым развитием речи путают звуки?
Когда мы слышим разговорную речь и слышим что-то не один раз, нейроны мозга формируют образцы или звуковые эталоны, которые ассоциируются с определенными звуками. Когда у детей возникают трудности с различением быстро произнесенных акустических знаков, таких как согласные в слогах «га» и «да», в различении звуковых эталонов может начаться путаница. Некоторые ученые считают, что этот процесс может быть ключом к пониманию расстройства развития речи.
Можно ли переобучить мозг?
Исследователи, работающие в Рутгерсе и в Калифорнийском университете в Сан-Франциско, обнаружили, что при обучении детей различать звуки, которые произносятся медленно и акцентировано, их мозг формирует новый запас звуковых эталонов. Ученые высказали предположение, что эти новые звуковые запасы могут расширяться и не путаться. В результате дети учатся различать слоги «га» и «да» в обычной речи.
Рис. 11.5. Как мозг обрабатывает речь (Time, January 29,1996).
Сравните этот процесс с прослушиванием музыки. Когда вы впервые слышите новую песню, различаете ли вы какие-то ее особенности, напоминающие вам песни этой или какой-то другой музыкальной группы? Можете ли вы отличить музыку одной группы от другой? Когда мы слушаем, мы стремимся разложить звуки на разные категории, приобретая свой вкус к музыке по мере того, как в нашей памяти сохраняется все больше мелодий и собраний звуков. Каждый раз, когда мы слышим новую мелодию, мы сравниваем ее с уже знакомой музыкой, с тем, что нам нравилось. Молодые люди особенно быстро воспринимают новую музыку, расширяя таким образом свои предпочтения. И наоборот, люди, уже сформировавшие свои вкусы, обычно придерживаются привычных мелодий, отвергая все незнакомые созвучия. Этот «пробел» в музыкальных пристрастиях аналогичен пробелу в способности детей с расстройством развития школьных навыков воспринимать звуки.
Каждый нейрон в участках мозга, из тех которые занимаются обработкой языковых единиц, имеет точную спецификацию. Некоторые нейроны включаются, когда мы мысленно называем тот или иной объект, но не тогда, когда мы читаем вслух название объекта, и наоборот. Отдельные нейроны активизируются, когда двуязычные люди говорят на одном языке, но не тогда, когда они говорят на другом (Ojemann, 1991). Некоторые люди все понимают, но не в состоянии выразить мысли словами, поскольку нейроны активны, когда человек слышит, и неактивны, когда он говорит.
В зрительной системе восприятие формы, цвета и движения имеет корни в различных частях зрительной зоны коры головного мозга. Когда что-то движется в поле нашего зрения, участок коры головного мозга, отвечающий за восприятие движения, — обозначенный «V5» — начинает активизироваться. Ученые обнаружили (Eden et al., 1996), что у взрослых людей с расстройством навыков чтения не отмечается активация в этой зоне V5, когда им предлагают смотреть на беспорядочно движущиеся точки. Исследователи предположили, что дефект V5 в восприятии движения может быть показателем более обширного нарушения (С. Frith & Frith, 1996). Следует учитывать, что, для того чтобы чувствовать различия между согласными звуками — такими как «б» и «т» — мы должны быть способны различать очень быстрые изменения звуковой частоты. Мельчайшие неврологические нарушения чувствительности могут препятствовать способности к различению, и это затем выявляется клинически как проблемы фонологической обработки и чтения (Keen & Lovegrove, 2000).
Таким образом, физиологической основой расстройства навыков чтения представляются два главных факта: (1) языковые проблемы людей тесно связаны с неврологической обработкой фонем и (2) поведенческие и физиологические аномалии обнаруживаются в процессе обработки зрительной информации. Поэтому неудивительно, что проблемы фонологической и зрительной обработки часто сочетаются с проблемами расстройства навыков чтения (Eden et аl., 1996).
Изучение случаев расстройства развития школьных навыков может касаться детей с нарушениями навыков чтения, но эти же данные относятся также к нарушениям навыков письма и счета. У многих — но не у всех — учащихся с расстройством навыков письма обнаруживаются также и расстройства навыков чтения (Lyon, 1996 а), а для того чтобы усвоить некоторые математические понятия требуются не только «математические навыки», но также умение читать и писать. Однако кроме этих расстройств, связанных с использованием речи, есть еще и различные расстройства невербального научения (J. Е. Casey, Rourke & Pickard, 1991; Rourke, 1993).
Расстройства невербального научения. Эти расстройства, связанные с функционированием правого полушария мозга, характерны для детей, которые значительно хуже успевают по математике, чем по чтению. Эти расстройства включают в себя нарушение социальных навыков, пространственной ориентации, решения задач и понимания невербальных знаков, таких как язык тела. Расстройства невербального научения сводятся не только к расстройствам навыков счета, они могут сопровождаться нейропсихологическими проблемами, такими как плохая координация, неумение правильно оценивать происходящее, а также трудности в восприятии новых и сложных ситуаций (Cornoldi, Rigoni, Tressoldi & Vio, 1999; Lyon, 1996 a).
Вспомним, что Франсина хорошо узнавала слова и произносила их, но у нее были значительно хуже развиты арифметические навыки. Известно, что расстройства навыков счета и, возможно, расстройства навыков письма связаны с нарушениями мозга, которые отличаются от нарушений, связанных с расстройствами развития речи. Поиск причин возникновения расстройства невербального научения фокусируется на ранних неврологических заболеваниях и дефектах развития, в результате которых ухудшается функционирование мозга.
Врожденный алкогольный синдром, инсулинозависимый диабет, аутизм, последствия лучевой терапии (при лечении различных форм рака) и некоторые врожденные болезни, а также заболевания раннего детства и травмы связаные с расстройством невербального научения (Rourke & Del Dotto, 1994). Общим для всех этих заболеваний и травм, которые в конце концов приводят к данному расстройству, является то, что они ухудшают развитие и функционирование мозга.
Социальные и психологические факторы. Расстройство развития школьных навыков часто сопровождается эмоциональной тревожностью и другими признаками недостаточных адаптивных способностей. Возможно, это происходит потому, что в их основе лежат одни и те же причины. Можно говорить о частичном (до 20%) совпадении данного расстройства с синдромом гиперактивности или с расстройством поведения (Hinshaw, 1992a), что намного ниже, чем считалось раньше. Эта степень совпадения нарушений дает возможность предположить, что, хотя проблемы поведения и обучения имеют некоторые общие аспекты, это, тем не менее, отчетливо выраженные отдельные расстройства (Lyon, 1996a). Расстройство навыков чтения обычно ассоциируется с недостатками фонологической осведомленности, в то время как синдром гиперактивности влияет на когнитивное функционирование, связанное с вербальным заучиванием и памятью. И более того, синдром гиперактивности прямо не соотносится с фонологической осведомленностью (F. В. Wood et al., 1991). Однако у некоторых детей с расстройством развития школьных навыков появляются симптомы, напоминающие синдром гиперактивности, т. е. невнимательность, неусидчивость и сверхподвижность (Boetsch et al., 1996; Purvis & Tannock, 2000; Tirosh, Berger, Cohen-Ophir, Davidovich & Cohen, 1998).
На рис. 11.6 показаны возможные варианты связи расстройства развития школьных навыков с проблемами поведения и внимания. Периоды развития, показанные вверху каждой части графика, примерно соответствуют времени появления проблем обучения и поведения, которые описаны ниже.
Стадии развития ребенка:
1) Внутриутробное развитие, состояние ребенка во время родов и после рождения
2) Раннее детство
3) Средний детский возраст и подростковый возраст
А: Нарушения раннего развития ведут к проблемам поведения, которые в свою очередь способствуют появлению расстройства развития школьных навыков
1) — Нарушения раннего развития
— Органическое повреждение
— Генетические/конституционные факторы
— Низкий уровень интеллекта и обработки информации
— Незрелость или замедленность развития нервной системы
2) — Проблемы поведения
— Гиперактивность
— Невнимательность
3) — Расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков
Раннее детство
— Фонологическая обработка
— Расстройство навыков экспрессивной речи
Средний детский возраст
— Расстройства навыков чтения, счета и письма
(1 -> 2 -> 3)
Б: Нарушения раннего развития ведут к проблемам в обучении, которые могут стать причиной проблем поведения или трудностей с концентрацией внимания
1) — Нарушения раннего развития
— Органическое повреждение
— Генетические/конституционные факторы
— Низкий уровень интеллекта и обработки информации
— Незрелость или замедленность развития нервной системы
2) — Расстройства коммуникации и расстройства развития школьных навыков
— Фонологическая обработка
— Расстройство навыков экспрессивной речи
3) — Проблемы поведения
Детство
— Гиперактивность
— Невнимательность
Подростковый возраст
— Агрессия
— Асоциальное поведение
(1 -> 2 -> 3)
В: Нарушения раннего развития ведут к проблемам в обучении и в поведении, при сочетании этих проблем со временем усугубляется одна или обе проблемы.
1) — Нарушения раннего развития
— Органическое повреждение
— Генетические/конституционные факторы
— Низкий уровень интеллекта и обработки информации
— Незрелость или замедленность развития нервной системы
2.1) — Расстройство коммуникации и расстройство развития школьных навыков
Раннее детство
— Фонологическая обработка
— Расстройство навыков экспрессивности речи
Средний детский возраст
— Расстройства навыков чтения, счета и письма
2.2) — Проблемы поведения
Детство
— Гиперактивность
— Невнимательность
Подростковый возраст
— Агрессия
— Асоциальное поведение
(2.1 <-> 2.2)
(1 -> 2)
Рис. 11.6. Три варианта соотношения расстройства развития школьных навыков с проблемами поведения.
Как мы видим в части А рис. 11.6, первый вариант показывает, что нарушения развития раннего возраста приводят к таким проблемам поведения, как невнимательность, упрямство, деструктивность. Это, в свою очередь, ведет к расстройству развития школьных навыков, поскольку названные выше качества затрудняют учебный процесс. Таким образом, согласно этому варианту, раннее появление проблем поведения, обычно ассоциируемых с синдромом гиперактивности, может помешать дошкольникам развить необходимые для будущей учебы навыки, такие как внимание, умение слушать и сосредоточиваться.
Часть Б рис. 11.6 показывает второй вариант. Проблемы с развитием речи в раннем возрасте и наличие коммуникативных расстройств и расстройств развития школьных навыков становятся причиной нарушения поведения или проявления симптомов тревожности и депрессии.
Третий вариант — это наиболее вероятное объяснение связи проблем в обучении с проблемами поведения — можно увидеть в части В рис. 11.6. Расстройство развития школьных навыков и проблемы поведения связаны между собой, что с течением времени способствует усугублению одной или обеих проблем (Hinshaw, 1992 а). Согласно этому варианту, расстройство развития школьных навыков и проблемы поведения во многих случаях коморбидны.
Однако не следует сразу же отдавать предпочтение одному из трех вариантов, который представляется верным на первый взгляд — у разных детей сочетания проблем могут быть различными.
Как подведение итогов этого раздела предлагается модель поведенческих систем (рис. 11.7), которая демонстрирует возможные пути взаимодействия основных физиологических, когнитивных и психологических факторов, а также факторов, связанных с учебой и окружением, способствующих появлению расстройства развития школьных навыков (Н. G. Taylor, 1989).
Факторы, влияющие на развитие и выраженность расстройств развития школьных навыков:
1) Когнитивно/нейропсихологические навыки
— Нарушения в области специфических навыков (т. е. речь, внимание, перцептивно-двигательные навыки, абстрактное мышление, память)
— Расстройство высших функций (т.е. планирование, организованность, стратегии обучения или решения проблем)
2) Физиологические факторы
— История нервных расстройств
— Хронические заболевания
— Лечение
3) Психологическая адаптация/Мотивация
— Плохое поведение, неуступчивость, зависимость
— Другие проблемы поведения (например, желание устраниться от решения проблем, депрессия, психосоматические жалобы)
— Недостаточность социальных навыков и неправильное социальное восприятие
— Низкая самооценка или упрямство
— Недостаток инициативы или настойчивости
4) Факторы окружения
— Беспомощность родительских установок
— Противоречия в воспитании ребенка
— Недостаток поддержки или одобрения ребенка
— Несоответствие между ожиданиями и возможностями ребенка
5) Школьная успеваемость/Поведение в школе
— Низкая способность к обучению
— Неумение закончить работу
— Работа, не соответствующая способностям
Рис. 11.7. Связанная с системами поведения модель основных факторов, влияющих на развитие и выраженность расстройства развития школьных навыков.