- •Успехи детской патопсихологии.
- •Внимание к ребенку, а не только к расстройствам.
- •Всесторонний и комплексный подход.
- •Пути развития и последствия расстройств в зрелости.
- •Жестокое обращение с детьми и расстройства, обусловленные отношениями.
- •Сочетание лечения и профилактики.
- •Оптимальная организация материала.
- •Удобные для читателя главы.
- •Ключевые термины, вводимые в каждой главе, перечисляются в конце главы.. Основные изменения и дополнения.
- •Выражение признательности.
- •Рецензенты.
- •Глава 1. Введение.
- •История вопроса и научные достижения.
- •Пробуждение общественного сознания.
- •Психическое расстройство и задержка психического развития.
- •Ранние биологические атрибуции.
- •Ранние психологические атрибуции.
- •Совершенствование методов лечения.
- •Итоги раздела.
- •Патологическое поведение детей и подростков.
- •Определение психических расстройств.
- •Компетентность.
- •Пути развития.
- •Итоги раздела.
- •Риск и жизнеспособность.
- •Итоги раздела.
- •Значимость проблем психического здоровья детей.
- •Вопросы психического здоровья детей и подростков.
- •Контекстуальные факторы.
- •Специальные вопросы, касающиеся подростков.
- •Долговременные последствия.
- •Итоги раздела.
- •Предваряющий комментарий.
- •Ключевые термины.
- •Глава 2. Теории и причины детской психопатологии.
- •Каковы причины трудностей Джейка?
- •Итоги раздела.
- •Роль теории.
- •Вопросы развития.
- •Взгляд с точки зрения психопатологии развития.
- •Итоги раздела.
- •Теоретическое обоснование.
- •Исходные установки.
- •Интегративный подход.
- •Итоги раздела.
- •Взгляд с точки зрения биологии.
- •Нервная пластичность и значение опыта.
- •Генетические факторы.
- •Нейробиологические факторы.
- •Итоги раздела.
- •Взгляд с точки зрения психологии.
- •Поведенческие и когнитивные влияния.
- •Итоги раздела.
- •Влияния со стороны семьи и социального окружения.
- •Эволюция и привязанность.
- •Контекст семьи и сверстников.
- •Итоги раздела.
- •Предваряющий комментарий.
- •Ключевые термины.
- •Глава 3. Исследования.
- •Научный подход.
- •Облегченная коммуникация: случай из практики.
- •Итоги раздела.
- •Исследовательский процесс.
- •Примеры исследуемых проблем.
- •Типовые предметы исследования.
- •Итоги раздела.
- •Методы изучения поведения.
- •Стандартизация, надежность и валидность.
- •Измерения.
- •Сообщения.
- •Психофизиология и нейроизображение.
- •Наблюдение.
- •Итоги раздела.
- •Исследовательские приемы.
- •Идентификация выборки.
- •Общие подходы.
- •Планы исследования.
- •Качественное (квалитативное) исследование.
- •Итоги раздела.
- •Вопросы этики и целесообразности.
- •Информированное согласие и выражение согласия.
- •Добровольное участие.
- •Конфиденциальность и анонимность.
- •Безопасные процедуры.
- •Другие проблемы этики и целесообразности.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 4. Обследование, диагноз и терапия.
- •Клинические вопросы.
- •Процесс принятия решений.
- •Анализ развития.
- •Цели обследования.
- •Итоги раздела.
- •Оценка расстройств.
- •Клиническое интервью.
- •Обследование поведения.
- •Психологическое тестирование.
- •Итоги раздела.
- •Классификация и диагноз.
- •Категории и измерения.
- •Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам.
- •I. Нарушения, впервые диагностируемые в младенчестве, детстве или юношестве
- •II. Избранные категории для расстройств в детстве и подростковом возрасте, которые не перечислены отдельно для детей в dsm-IV-tr
- •Итоги раздела.
- •Терапия.
- •Вмешательство.
- •Факторы культуры.
- •Задачи терапии.
- •Модели оказания медицинских услуг.
- •Этические и юридические соображения.
- •Общие подходы.
- •Эффективность методов лечения.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 5. Гиперкинетическое расстройство и дефицит внимания (грдв).
- •Описание и история изучения расстройства. Описание.
- •История изучения расстройства.
- •Итоги раздела.
- •Главные характеристики.
- •Невнимательность.
- •Гиперактивность-импульсивность.
- •Дополнительные критерии.
- •Подтипы.
- •О чем молчат диагностические критерии Руководства dsm?
- •Итоги раздела.
- •Ассоциированные характеристики.
- •Дефицит когнитивных навыков.
- •Речевые расстройства.
- •Медицинские и соматические характеристики.
- •Межличностные проблемы.
- •Ситуативные факторы и особенности задания.
- •Итоги раздела.
- •Сопутствующие психические расстройства и симптомы.
- •Оппозиционно-вызывающее расстройство.
- •Тревожность.
- •Депрессия.
- •Итоги раздела.
- •Распространенность и особенности протекания грдв.
- •Гендерные различия.
- •Культурные и этнические различия в оценках распространенности и методах диагностики грдв.
- •Течение заболевания и его последствия.
- •Итоги раздела.
- •Причины возникновения грдв. Теории и гипотезы.
- •Генетические влияния.
- •Беременность, роды и раннее развитие.
- •Нейробиологические факторы.
- •Диета, аллергии и свинец.
- •Влияние семьи.
- •Итоги раздела.
- •Лечение.
- •Медикаментозное лечение: острая полемика.
- •Тренинг родительской компетентности (трк).
- •Педагогическая коррекция.
- •Интенсивные вмешательства.
- •Дополнительные вмешательства.
- •Комментарий по поводу спорных методов лечения.
- •Перспективы.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 6. Проблемы поведения.
- •Описание.
- •Итоги раздела.
- •Среда, затраты и точки зрения на проблемы поведения. Среда.
- •Социальные и экономические затраты.
- •Накладная
- •Точки зрения.
- •Итоги раздела.
- •Оппозиционно-демонстративное расстройство.
- •Расстройство поведения.
- •Расстройство поведения и его возникновение
- •Расстройство поведения и антисоциальное расстройство личности (apd)
- •Итоги раздела.
- •Характеристики, взаимосвязанные с проблемами поведения.
- •Дефицит когнитивных и вербальных навыков.
- •Проблемы обучения.
- •Дефицит самоуважения.
- •Межличностные трудности в общении со сверстниками.
- •Семейные проблемы.
- •Проблемы, связанные со здоровьем.
- •Злоупотребление наркотиками и алкоголем.
- •Итоги раздела.
- •Сопутствующие расстройства и симптомы.
- •Гиперкинетическое расстройство и нарушения активности и внимания (синдром дефицита внимания).
- •Депрессия и тревога.
- •Итоги раздела.
- •Распространенность проблем поведения, пол и направления развития. Распространенность.
- •Пути развития асоциального поведения.
- •Последствия антисоциального поведения в зрелости.
- •Итоги раздела.
- •Причины.
- •Генетические влияния.
- •Нейробиологические факторы.
- •Социально-когнитивные факторы.
- •Семейные факторы.
- •Другие семейные проблемы.
- •Социальные факторы.
- •Средства массовой информации.
- •Культурные факторы.
- •Итоги раздела.
- •Терапия.
- •Тренинг родительской компетентности*.
- •Когнитивный тренинг навыков разрешения проблем.
- •Многосистемная терапия.
- •Лекарственные препараты.
- •Превентивные вмешательства.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 7. Тревожные расстройства.
- •Описание.
- •Переживание тревоги.
- •Отличие тревоги от страха и паники.
- •Нормальные страхи, тревоги, беспокойство и ритуальные действия.
- •Тревожные расстройства, согласно руководству dsm-IV-tr.
- •Итоги раздела.
- •Тревожное расстройство в связи с разлукой в детском возрасте.
- •Распространенность и сопутствующие расстройства.
- •Возникновение, течение и последствия.
- •Нежелание или отказ посещать школьные занятия.
- •Итоги раздела.
- •Генерализованное тревожное расстройство.
- •Распространенность и сопутствующие расстройства.
- •Возникновение, течение и последствия генерализованного тревожного расстройства.
- •Итоги раздела.
- •Специфическая фобия.
- •Распространенность и сопутствующие расстройства.
- •Возникновение, течение и последствия специфических фобий.
- •Итоги раздела.
- •Социофобия (социальная тревога).
- •Распространенность, течение и сопутствующие расстройства.
- •Избирательный мутизм.
- •Итоги раздела.
- •Обсессивно-компульсивное расстройство.
- •Распространенность и сопутствующие расстройства.
- •Возникновение, течение и последствия обсессивно-компульсивного расстройства.
- •Итоги раздела.
- •Паника. Приступы паники.
- •Паническое расстройство.
- •Распространенность и сопутствующие расстройства.
- •Возникновение, течение и последствия панического расстройства.
- •Итоги раздела.
- •Посттравматическое и острое стрессовые расстройства.
- •Распространенность и сопутствующие расстройства.
- •Возникновение, течение и последствия.
- •Итоги раздела.
- •Ассоциированные характеристики тревожных расстройств. Нарушения когнитивных процессов.
- •Физические симптомы.
- •Дефицит навыков социального взаимодействия и навыков обработки эмоциональной информации.
- •Тревога и депрессия.
- •Итоги раздела.
- •Гендерные, культурные и этнические различия.
- •Итоги раздела.
- •Теории и причины.
- •Ранние теории.
- •Темперамент.
- •Генетические и семейные факторы риска.
- •Нейробиологические факторы.
- •Влияние семьи.
- •Итоги раздела.
- •Лечение тревожных расстройств.
- •Бихевиоральная терапия.
- •Когнитивно-бихевиоральная терапия.
- •Медикаментозное лечение тревожных расстройств.
- •Участие семьи.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 8. Расстройства настроения.
- •Итоги раздела.
- •Депрессивные расстройства.
- •Основные признаки.
- •История изучения депрессивных расстройств у детей и подростков.
- •Депрессия у детей и подростков.
- •Депрессия и процесс индивидуального развития.
- •Природа депрессии.
- •Итоги раздела.
- •Большое депрессивное расстройство.
- •Сопутствующие расстройства.
- •Возникновение, течение и последствия.
- •Гендерные и этнические различия.
- •Итоги радела.
- •Дистимическое расстройство (dd).
- •Распространенность и сопутствующие расстройства.
- •Возникновение, течение и последствия.
- •Итоги раздела.
- •Ассоциированные характеристики депрессивных расстройств.
- •Интеллектуальная деятельность и учеба.
- •Когнитивные искажения.
- •Заниженная самооценка.
- •Социальное взаимодействие и проблемы взаимоотношений со сверстниками.
- •Семейные проблемы.
- •Суицид.
- •Итоги раздела.
- •Теоретические исследования депрессии.
- •Психодинамическая теория.
- •Теория присоединения.
- •Бихевиористская теория депрессии.
- •Когнитивная теория.
- •Другие теории депрессии.
- •Итоги раздела.
- •Причины депрессии.
- •Генетические и семейные факторы риска.
- •Нейробиологические факторы.
- •Влияние семьи.
- •Когда родители страдают депрессией.
- •Стрессовые события.
- •Регуляция эмоций.
- •Итоги раздела.
- •Лечение депрессии.
- •Психосоциальные вмешательства.
- •Медикаментозное лечение.
- •Профилактика.
- •Итоги раздела.
- •Биполярное расстройство (вр).
- •Распространенность биполярного расстройства.
- •Сопутствующие расстройства.
- •Возникновение, течение и последствия биполярного расстройства.
- •Причины.
- •Лечение биполярного расстройства.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 9. Умственная отсталость.
- •Интеллект и умственная отсталость.
- •Сенсация евгеников.
- •Определение и измерение интеллекта и адаптивности детей.
- •Споры о коэффициенте интеллекта.
- •Итоги раздела.
- •Черты умственной отсталости.
- •Клиническое описание.
- •Степени нарушения.
- •Уровни требуемой поддержки.
- •Распространенность.
- •Итоги раздела.
- •Возрастное развитие и результат в зрелом возрасте.
- •Мотивация.
- •Изменения в развитии.
- •Речь и социальное поведение.
- •Эмоциональные и поведенческие проблемы.
- •Другие нарушения.
- •Итоги раздела.
- •Причины.
- •Наследственность и влияние окружающей среды.
- •Генетические и конституциональные факторы.
- •Нейробиологическое влияние.
- •Социальная и психологическая сферы.
- •Итоги раздела.
- •Предупреждение, обучение и терапия.
- •Обучение родителей и пренатальный скрининг.
- •Психосоциальная терапия.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 10. Аутизм и детская шизофрения.
- •Описание аутизма и история его изучения.
- •Итоги раздела.
- •Диагностические признаки аутизма, согласно диагностическому и статистическому руководству по психиатрическим расстройствам (dsm-IV-tr).
- •Спектр проявлений аутизма.
- •Итоги раздела.
- •Главные характеристики аутизма.
- •Нарушения социального взаимодействия.
- •Нарушение процессов коммуникации.
- •Итоги раздела.
- •Ассоциированные характеристики аутизма.
- •Роль семьи.
- •Итоги раздела.
- •Распространенность и особенности протекания аутизма.
- •Время наступления болезни.
- •Итоги раздела.
- •Причины аутизма.
- •Проблемы раннего развития.
- •Генетические влияния.
- •Структурные нарушения и функциональные расстройства мозга.
- •Итоги раздела.
- •Лечение аутизма.
- •Разные дети — разные методы лечения.
- •Общий обзор.
- •Программы раннего вмешательства.
- •Итоги раздела.
- •Другие тяжелые расстройства, вызванные нарушениями развития.
- •Синдром Аспергера.
- •Синдром Ретта.
- •Детское дезинтегративное расстройство.
- •Итоги раздела.
- •Детская шизофрения.
- •Диагностические признаки детской шизофрении, согласно руководству (dsm-IV-tr).
- •Психотические симптомы.
- •Итоги раздела.
- •Сопутствующие симптомы и патологические процессы.
- •Распространенность шизофрении.
- •Итоги раздела.
- •Причины заболевания.
- •Биологические факторы.
- •Факторы среды.
- •Итоги раздела.
- •Лечение шизофрении.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 11. Коммуникативные расстройства и нарушения развития школьных навыков.
- •Определения и история.
- •Итоги раздела.
- •Развитие речи.
- •Фонологическая осведомленность.
- •Итоги раздела.
- •Расстройства коммуникации.
- •Расстройство экспрессивной речи.
- •Распространенность и течение.
- •Причины.
- •Лечение.
- •Заикание.
- •Распространенность и течение.
- •Причины и лечение.
- •Итоги раздела.
- •Расстройства развития школьных навыков.
- •Расстройство навыков чтения.
- •Расстройство навыков счета.
- •Расстройство навыков письма.
- •Распространенность и течение.
- •Случаи.
- •Предупреждение нарушений и их лечение.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 12. Расстройства, связанные со здоровьем.
- •Итоги раздела.
- •К истории вопроса.
- •Итоги раздела.
- •Расстройства сна.
- •Регулирующие функции сна.
- •Нормальные фазы сна.
- •Влияние ситуации и культуры.
- •Характерные черты расстройств сна.
- •Лечение.
- •Итоги раздела.
- •Расстройства, связанные с освобождением организма.
- •Энурез.
- •Энкопрез.
- •Итоги раздела.
- •Хронические детские болезни.
- •Допустимые отклонения в здоровье детей.
- •Сахарный диабет.
- •Детский рак.
- •Развитие и течение.
- •Как адаптируются дети: Биопсихосоциальная модель.
- •Вмешательство.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 13. Расстройства питания и родственные заболевания.
- •Как формируются паттерны питания.
- •Нормальное развитие.
- •Факторы риска в процессе развития.
- •Биологические регуляторы.
- •Итоги раздела.
- •Расстройства аппетита и питания в младенчестве и раннем детстве.
- •Извращенный аппетит.
- •Расстройство аппетита в младенчестве или раннем детстве.
- •Задержка развития.
- •Итоги раздела.
- •Ожирение.
- •Распространенность и развитие.
- •Итоги раздела.
- •Расстройства питания в юности.
- •Нервная анорексия.
- •Нервная булимия.
- •Распространенность и развитие анорексии и булимии.
- •Причины.
- •Лечение.
- •Итоги раздела.
- •Ключевые термины.
- •Глава 14. Жестокое обращение с детьми и отсутствие родительской заботы.
- •Исторический и семейный контекст.
- •Благоприятная атмосфера в семье.
- •Проявление заботы о ребенке.
- •Итоги раздела.
- •Типы насилия.
- •Физическое насилие.
- •Отсутствие родительской заботы.
- •Сексуальное насилие.
- •Эмоциональное насилие.
- •Итоги раздела.
- •Распространенность случаев жестокого обращения с детьми. Общая ситуация.
- •Статистика случаев жестокого обращения с детьми в Северной Америке.
- •Характеристики детей, ставших жертвами жестокого обращения.
- •Характеристики семьи и преступника.
- •Кросс-культурные сравнения.
- •Итоги раздела.
- •Процесс развития и психопатология.
- •Нарушение адаптации.
- •Последствия нарушений развития.
- •Психопатология и последствия, возникающие в зрелом возрасте.
- •Проблемы, связанные с посттравматическим синдромом.
- •Итоги раздела.
- •Причины.
- •Физическое насилие и отсутствие родительской заботы.
- •Сексуальное насилие.
- •Социальные и культурные факторы.
- •Итоги раздела.
- •Предотвращение случаев жестокого обращения с детьми и лечение детей, подвергающихся насилию.
- •Физическое насилие и отсутствие родительской заботы.
- •Сексуальное насилие.
- •Итоги раздела.
- •Эпилог.
- •Ключевые термины.
- •Литература.
Распространенность и течение.
Расстройствами развития школьных навыков страдают до 10% от общего числа населения, в зависимости от того, о каких именно расстройствах идет речь. (АРА, 2000). Это означает, что примерно 5% учеников в общественных школах США поставлен диагноз расстройство развития школьных навыков (Lyon, 1996а). Чаще всего это относится к расстройствам навыков чтения, так как они наиболее характерны и имеют много общего с расстройствами навыков счета и письма. Вероятнее всего, однако, что эти данные не совсем верны, так как получены в результате выборочных исследований.
Трудности с чтением не существуют изолированно сами по себе, они являются, вероятно, составной частью некой совокупности способностей, в том числе и к чтению (S. Е. Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher & Makuch, 1992). И если большинство оценок основывать на совокупности проблем чтения, а не на диагностической категории, расстройствами навыков чтения страдают, по меньшей мере, 10 миллионов американских детей, или примерно каждый пятый (S. E. Shaywitz и др., 1992).
Статистические данные о расстройствах, связанных со счетом и письмом, чаще всего очень приблизительны, поскольку являются результатом отдельных исследований и не могут отражать всей картины в целом. Кроме того, мы обнаружили в этих данных явное несоответствие. Клинические исследования показали, что на расстройства навыков счета приходится примерно 1/5 часть от всех детей с расстройствами развития школьных навыков, это значит, что около 1% детей школьного возраста имеют этот диагноз (АРА, 2000). Однако если показатели оценивать на основании результатов теста, то, по всей видимости, в это число будут включены около 6% детей школьного возраста (Lyon, 1996a). Как и расстройства навыков чтения, расстройства навыков счета обычно проявляются в течение второго или третьего учебного года, в период начала обучения основам математики. Следовательно, статистика, основанная исключительно на диагнозах, может быть неточной.
Наконец, считается, что расстройства навыков письма встречаются редко, если они не сопровождаются другими расстройствами развития школьных навыков (АРА, 2000). Однако данный высокий показатель расстройств речевого развития среди всего населения (от 8 до 15%) и достаточно высокий показатель расстройств навыков чтения, отмеченный ранее, а также расстройства письменной речи, вероятно, касаются, по меньшей мере, 10% от числа всех детей школьного возраста (Lyon, 1996a). Ввиду высокой коморбидности расстройства навыков письма и счета могут быть объяснены, скорее, как связанные между собой особенности глобальных проблем обучения, а не как отдельные нарушения (Lyon, 1996a).
Культурные, социальные и гендерные различия. Представляется, что социальные и культурные факторы в меньшей степени влияют на возникновение расстройств развития школьных навыков, чем на другие типы когнитивных проблем и проблем поведения; согласно диагностическому критерию, они вообще не могут быть причислены к таким факторам. Тем не менее некоторые культурные и расовые особенности могут влиять па характер диагностики и лечение детей с расстройствами развития школьных навыков.
Развитие речи сильно зависит от контекста (Е. Bates, 1993), поэтому необходимо решить, каким образом культурные и этнические различия домашнего уклада могут влиять на особое развитие речи ребенка. Ф. Б. Вуд и другие (1991) провели интересное исследование, которое позволяет проиллюстрировать тот факт, что ошибки в области фонологии случаются чаще среди населения, говорящего на ненормативном английском языке. Произвольно они выбрали 485 детей белых американцев (55%) и афро-американцсв (45%) с первого по третий класс. Было установлено, что хотя афро-американские дети в начале первого года читают так же, как и белые, к третьему году обучения в их чтении обнаруживаются отклонения, которые к пятому классу приобретают серьезный характер.
Как уже говорилось ранее, многие детские расстройства — есть результат взаимодействия между способностями, которые заложены в детях, и возможностями, которые предоставляет им окружающая среда. В случае обучения чтению некоторые учебные методики не придают особого значения специфическому звукобуквенному соотношению, присущему афро-американскому детскому диалекту (Е. В. Wood и др., 1991). Пристальное внимание к подобным различиям может привести к улучшению образовательных возможностей.
Внимание к культурным и этническим вопросам, связанным с расстройствами развития школьных навыков, является сравнительно новым подходом, хотя у исследований расовых различий имеется долгая и спорная история. Мужчинам чаще ставят диагноз расстройство развития школьных навыков, чем женщинам, учитывая 60-80% детей с таким диагнозом (АРА 2000). Что касается коммуникативных расстройств, повод для обращения за помощью может быть искажен тем обстоятельством, что мальчики и девочки в настоящее время имеют довольно сходные по характеру проблемы навыков чтения. Поэтому неудивительно, что школы обращаются за помощью для мальчиков в 4 раза чаще, чем для девочек, главным образом потому, что для мальчиков более свойственны проблемы с поведением. Девочки с проблемами развития школьных навыков чаще характеризуются как спокойные и неконфликтные, и их заболевание может остаться незамеченным, если учителя и родители недостаточно наблюдательны.
Развитие. Дети с расстройствами развития школьных навыков часто не знают, каким образом и почему они не похожи на других, но зато им известно, каково это — быть не такими, как остальные дети в классе. Они слышат, как их называют «медлительными», «непохожими» и «отсталыми», они могут соотнести это, скорее, именно со своими слабостями, а не с сильными сторонами. Эти ежедневные испытания могут стать причиной того, что некоторые дети будут всячески притворяться, либо замыкаться в себе или же становиться сердитыми и неуступчивыми. Подобно Джеймсу они могут прекратить попытки учиться. Подобно Франсине они могут уединяться и ограничить свое участие в занятиях, которые доставляют радость их сверстникам.
Чего можно ожидать от Франсины, Джеймса, Тима и Карлоса во время их учебы в школе? Как теперь известно, около 3/4 от всех детей с диагнозом расстройства навыков чтения в начальной школе все еще имеют значительные проблемы с чтением в старших классах (Beitchman и др., 1996; J. M. Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz & Shaywitz, 1993). Поэтому планирование и целевая направленность занятий являются краеугольным камнем работы с детьми как дома, так и в школе (D. H. Francis et al., 1994).
Являются ли длительные проблемы прямым и неизбежным следствием неспособности или неудачи при попытке вовремя выявить проблему развития школьных навыков, чтобы повлиять на ее разрешение? Необходимое сравнение коэффициента IQ и показателей развития может препятствовать ранней идентификации нарушения, потому что оценка способностей часто не определяется до того момента, пока ребенок не попытается читать и не потерпит неудачу, что обычно случается к третьему году обучения. К этому времени успехи ребенка могут быть еще незначительными, для того чтобы учесть эти влияния, но у ребенка, который не мог читать в течение двух-трех лет, как следствие, могут развиться другие отклонения (Lyon, 1996a).
И более того, не очень важны результаты тестов, чтобы делать выводы о расстройстве навыков чтения, если исследователи находят мало различий между «читающими» с отклонениями от нормы и «читающими» без отклонений в широком диапазоне факторов, таких как восприятие и интерпретация событий, генетические переменные, нейрофизиологические реакции и т. д. (J. M. Fletcher et. al., 1994; Vellutino, Scanlon & Lyon, 2000). Следует, однако, иметь в виду недостатки этого подхода в тех случаях, когда необходимо определить, насколько ребенку показаны те или иные виды помощи.
Дети и подростки с расстройствами навыков чтения чаще, чем их сверстники сталкиваются с проблемами внутреннего характера, такими как депрессия и низкая самооценка, и им чаще бывают присущи такие особенности поведения, как гиперактивность и упрямство (Boetsch, Green & Pennington, 1996, Prior, Smart, Sanson & Oberklaid, 1999). Диапазон и характер проблем у детей разного возраста в основном один и тот же. Поэтому проблемы, свойственные детям разных возрастных групп и подросткам с расстройством развития школьных навыков, рассматриваются без деления по возрастному принципу, за исключением случаев, когда такие различия отмечаются специально.
Психологическая и социальная адаптация. Учащиеся с расстройством навыков чтения чувствуют со стороны родителей, учителей и сверстников меньшую поддержку, чем учащиеся, которые не имеют трудностей с чтением. У них чаще бывает низкая самооценка, им кажется, что они вообще никогда и ничему не смогут научиться (Boetsch et al., 1996). Неудивительно, что подростки с расстройством навыков чтения чаще оказываются вне школы (почти 40%, это примерно в 1,5 раза выше среднего показателя) (АРА, 2000).
Исследование связи между расстройством развития школьных навыков и поведенческими/эмоциональными нарушениями представлялось ученым очень перспективным, однако выводы, которые они смогли сделать, были весьма осторожны. Здравый смысл говорит, что дети с нарушениями сталкиваются с серьезными трудностями, которые, вероятно, должны отрицательно сказываться на их самооценке, а со временем и на социальных связях. Однако самооценка детей, которая касается таких областей жизни, как спорт или внешний вид, затрагивается в этом плане гораздо меньше (Renick & Harter, 1989).
Родители и преподаватели, описывая детей с расстройством развития школьных навыков, обращают внимание на то, что уже с раннего возраста они более «трудные», чем обычные дети. Хотя почти у всех ребят, которые вышли из младшего возраста, но еще не совсем повзрослели, проблем становится больше (Achenbach, Howell, Quay & Conners, 1991). Проблемы с поведением у детей с расстройством развития школьных навыков отмечаются примерно в 3 раза чаще, чем обычно бывает у детей восьми лет (Benasich et al., 1993) (рис. 11.4). Многие из этих проблем характерны не только для детей с расстройством развития школьных навыков, они так же могут быть связаны с широким диапазоном нарушений, совпадая на 10-25% с поведенческим расстройством, демонстративно-оппозиционным расстройством, синдромом гиперактивности и дефицита внимания, а также с тяжелым депрессивным состоянием, и не зависят от возраста (АРА, 2000).
|
4 года, % |
8 лет, % |
Проблемы поведения у детей с обычным развитием |
2 |
9 |
Проблемы поведения у детей с расстройством развития школьных навыков |
11 |
32 |
Рис. 11.4. Процентное выражение клинически значимых проблем поведения у детей с расстройством развития школьных навыков и у обычных детей в возрасте 4 и 8 лет (данные взяты из Benasich et al., 1993).
Сочетание этих проблем обычно трактуется как индивидуальные реакции или как защитный стиль поведения в ответ на какую-то неудачу или фрустрирующие обстоятельства, а в некоторых случаях как «самонаказание» или потребность во внимании «от противного». Трудно сказать, что здесь первично: проблемы поведения могут предшествовать проблемам обучения, могут возникнуть позднее, а могут проявляться одновременно (Spreen et al., 1995). Одним из объяснений того факта, что проблем, связанных с поведением, становится явно больше, когда дети с расстройством развития школьных навыков идут в начальную школу, является задержка их интеллектуального развития (Tallal et al., 1991), которая создает дополнительные трудности в учебе и в социальных контактах.
На основании обзора свыше 150 исследований (Kavale & Fornen, 1996), можно сделать вывод, что примерно в 3 случаях из 4 учащиеся с расстройством развития школьных навыков имеют значительные нарушения в социальных отношениях. В целом эти учащиеся оказываются в большей социальной изоляции, чем другие дети, пользуются меньшей популярностью среди сверстников и, как правило, производят на них неприятное впечатление (Vallance, Cunning & Humphries, 1998). Так же, как Франсине, по описанию ее матери, «лишенной чувства юмора и туповатой», большинству детей с подобным расстройством трудно понять все нюансы социального взаимодействия, и они могут не знать, как нужно здороваться с другими детьми, как можно найти друзей или как присоединиться к играм на детской площадке. Такие дети могут не заметить или проигнорировать тонкие намеки в речи других ребят. Они не всегда адекватно понимают и не умеют правильно откликнуться на невербальные выразительные знаки-сообщения других детей, например вращение глазами, когда они хотят показать, что им что-то не нравится или совершенно не интересно. Когда дети с расстройством развития школьных навыков неверно оценивают ситуацию и их действия не соответствуют обстоятельствам, другие дети отворачиваются от них и не хотят с ними общаться.
Ребенок с расстройством развития школьных навыков может превратиться в причину эмоциональной напряженности для членов семьи. У родителей при этом могут возникать самые разные эмоции, включая желание отгородиться от неприятности, ощущение собственной вины, обвинения в адрес ребенка, разочарование, гнев и отчаяние. Братья и сестры часто проявляют свое неудовольствие, они раздражаются и ревнуют, видя, как много внимания уделяется их брату или сестре. Проблемы поведения обычно связаны с деструктивными тенденциями и поэтому отчаяние ребенка и его эмоциональные потребности можно легко проглядеть. Действительно, родители часто больше знают о поведении детей и их поступках, чем об их чувствах, печалях и сомнениях (Boetsch et al., Lardieri, Blacher & Swanson, 2000).
Последствия расстройств развития школьных навыков у взрослых. К сожалению социальные и эмоциональные трудности, связанные с коммуникативными расстройствами и расстройствами развития школьных навыков, могут иметь продолжение и на поздних этапах взросления, в основном из-за несвоевременного распознавания проблемы или невнимания к ней (Lyon, 1996a). Взрослые могут найти разные способы скрывать от окружающих свои проблемы — например предпочесть смотреть новости по телевизору, а не читать газеты. С другой стороны, многие добиваются успеха в областях, которые не входят в школьные программы, такие как сочинение музыки, бальные танцы или спорт, многие могут стать выдающимися архитекторами и инженерами, а у других могут проявиться неординарные способности в межличностном общении (Neuwirth, 1993). У каждого ребенка или подростка есть свои сильные стороны, качества, которые можно развить, чтобы компенсировать имеющиеся недостатки. Таким образом, многие люди, несмотря на то что в детстве они плохо учились и страдали от психологических проблем, став взрослыми, ведут вполне успешную и продуктивную жизнь (Werner, 1993).
Мужчины с расстройством навыков чтения не отличаются от своих однополых сверстников в общей самооценке, в симптомах депрессии, а если таковые появились, то в ощущении своей компетентности и удовлетворенности работой, в брачных и других отношениях с людьми, а также в частоте проявлений случаев асоциального поведения (Boetsch et al., 1996). Однако мужчины по-прежнему в меньшей степени чувствуют социальную поддержку со стороны родителей и родственников — единственных оставшихся в их жизни людей, которые знают и помнят об их детских проблемах, что подтверждает неистребимость впечатлений раннего детства.
Один взрослый мужчина так описывает свой способ компенсации проблем образования:
Я притворялся все школьные годы, потому что был весьма сообразительным мальчиком. Больше всего на свете я боялся, что кто-нибудь может узнать о моих недостатках. Сам я судил о себе по своим поражениям... У меня всегда была низкая самооценка... Когда я учился в школе, мое самолюбие страдало потому, что я не мог написать стихотворение или рассказ... Я не умел писать ни ручкой, ни карандашом. Компьютер полностью изменил мою жизнь. Я все делаю на моем компьютере. Он заменяет мне память. Я пользуюсь им, чтобы строить свою жизнь, потому что сам я всегда писал очень плохо (Polloway, Schewel & Patton, 1992, стр. 521).
В целом долговременный прогноз для мужчин с расстройством развития школьных навыков положителен. Однако если мы обратимся к вопросу о том, как складывается жизнь взрослых женщин с подобным расстройством, то обнаружим тревожную тенденцию. Можно уверенно сказать, что у многих женщин, которые окончили школу и столкнулись с требованиями взрослой жизни, возникает больше проблем с адаптацией, чем это случается в аналогичной ситуации у мужчин. В отношениях с людьми у женщин чаще возникают трудности и чаще бывают разрывы супружеских отношений, что свидетельствует об их сохраняющейся уязвимости (Bruck, 1998) и о том, что у этих женщин сравнительно мало возможностей приложить свои усилия в тех областях, где могли бы проявиться их сильные стороны. Расстройства навыков чтения приводят к тому, что женщины не в состоянии получить хорошую специальность, и поэтому могут рассчитывать только на неквалифицированную и плохо оплачиваемую работу. Женщины, которым не хватает необходимых навыков для конкуренции и возможностей выбора карьеры из-за того, что в школе они учились с трудом и были на плохом счету, как правило, рано начинают интимную жизнь и при этом чаще всего не имеют никакой поддержки от своих партнеров (Maughan & Hagell, 1996). Перед юношами, наоборот, после окончания школы открывается более широкий выбор профессионального приложения сил, что позволяет им вести нормальную социальную жизнь. Таким образом, можно сделать заключение, что если люди с расстройством развития школьных навыков, став взрослыми, могут сами выбирать свое окружение (а у женщин в этом плане больше препятствий), они оказываются в состоянии строить жизнь, используя свои сильные стороны, умения и таланты (Maughan & Hagell, 1996).
Можно утверждать, что, если ко времени окончания школы расстройство не исчезло, люди, которые получили необходимые навыки образования, имеют замечательную возможность учиться всю жизнь. Врезка 11.3 описывает некоторые возможности, которые помогают адаптироваться к нормальной жизни и гибко решать возникающие проблемы. Взрослые тоже могут научиться читать, хотя это бывает трудно из-за отставания в умственном развитии. Современные достижения в изучении случаев расстройства развития школьных навыков и его ранних признаков, видимо, могут внести положительный вклад в решение проблемы раннего распознавания отклонений и подбора необходимых методов обучения. Электрофизиологические измерения реакций мозга могут дать возможность поставить диагноз на основе фиксации нарушений течения фонологического процесса, а не исходя из поступков ребенка (Kraus et al., 1996). Таким образом, ранний диагноз и необходимое вмешательство могут помочь предотвратить долговременные последствия имеющихся нарушений.
Врезка 11.3
Факторы, помогающие проявлять гибкость и адаптацию
Некоторые личностные черты и обстоятельства могут помочь людям с расстройствами развития школьных навыков успешно адаптироваться к взрослой жизни, выйдя из подросткового возраста. В исследовании Е. Вернер (Е. Werner) проводилось долгосрочное наблюдение за детьми, родившимися в 1955 году на острове Кауаи (Гавайи). Под наблюдением находились 22 ребенка с нарушениями способности к обучению и 22 ребенка контрольной группы. Оказалось, что большинство детей с нарушениями успешно адаптировались к взрослой жизни. Люди, проявившие способность к гибкому решению возникающих с течением времени проблем, имели: (1) основные черты характера, которые способствовали благожелательному отношению окружающих людей; (2) уверенность в собственных силах и возможностях, а также самоуважение — то, что помогает строить жизнь; (3) достаточно компетентных взрослых, которые были рядом, оказывая помощь и необходимую поддержку; и (4) возможность получить второй шанс в случае, если они совершили ошибку или нарушили закон. Некоторые из названных особенностей и характеристик присутствуют с самого рождения (например: некоторые свойства характера, темперамент), многие другие факторы, помогающие в жизни, могут проявиться в более выраженной форме благодаря усилиям членов семьи, школы и окружающих людей.
(Источник: основано на исследованиях Вернер, 1993.)