Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования непрерывности системы образования

1.1. Непрерывное образование в работах зарубежных и отечественных авторов

К анализу проблем развития института образования и рассмотрению его социальных функций обращаются представители социальных и гуманитарных наук.

Силы исследователей социологической науки направлены на определение места и роли образования в обществе. Поэтому, особый интерес представляет взаимодействие образования с различными подсистемами обще­ства: экономической, политической, социальной, культурной. Социологию интересуют взаимосвязи образования с различными общественными структурами, ин­ститутами и организациями, а также вопросы эффективности образовательной деятельности, которая рассматривается в социально-эко­номической и культурно-нравственной сферах.

Социологический подход позволяет анализировать степень удовлетворенности образовательным процессом различных социальных общностей как непосредственно включенных в его систему, так и косвенно связанных с ней. В данном случае социологию интересует выявление социального самочувствия различных групп в сфере образования, факторы социального комфорта и дискомфорта (что особенно актуально для трансформирующихся общест­в), готовность людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни либо достаточно долгое время. Социологическая наука рассматривает вопросы непрерывного образования как с точки зрения личной заинтересованности людей в его развитии, так и с позиций общественного признания значимости этой проблемы. Это проявляется в деятельности государственных и общественных структур, направленной на поощрение и финанси­рование организации дополнительных образовательных центров как за пределами институциализированных учреждений, так и на базе уже существующих учебных заведений для удовлетворения разнообразных образовательных потребностей разновозрастного населения.

В исследовании процесса подготовки к непрерывному образованию доминирующим теоретическим основанием избрана методология институционального подхода. Однако применение других теоретических подходов к непрерывному образованию как объекту социологической науки также необходимо и оправдано. Этот синтез будет наиболее полезным для исследования. Рассмотрим сначала институциональные характеристики образования в трудах классиков социологии и других социальных наук.

Э.Дюркгейм в своих трудах большое внимание уделял вопросам образования. Проблематика социальной солидарности является центральной в социологии Э.Дюркгейма. Основным средством, с помощью которого достигается согласие и сплоченность в обществе, по мнению ученого, выступает система воспитания и образования, рассматриваемая как социальный институт. «Воспитание представляет для общества лишь способ, с помощью которого оно подготавливает в душах детей естественные условия для своего собственного существова­ния... Воспитание состоит в методической социализации молодого поколения»¹⁰. Таким образом, к основным функциям инсти­тута образования французский ученый причислял социализирующую, социально-структурирующую и функцию профессиональной подготовки.

В это же время вопросами образования заинтересовался американский философ, теоретик прагматизма и педагог Джон Дьюи. Ученый рассматривал образование как «непрерывный процесс роста, имеющий целью появление на каждом его этапе дополнительных возможностей роста». Основные положения его работы сводились к следующим:

1. Человек развивается в социальной среде, поэтому содержание образования должно быть приближено к социальным процессам.

2. Образование – это сама жизнь. Человек должен непрерывно учиться на всем ее протяжении.

3. Образование должно строиться вокруг учащегося, он — центр учебно-воспитательного процесса. Учащийся сам определяет процедуру обучения.

4. Учитель отодвигается на второй план, он призван лишь давать ученику советы.

5. Процесс обучения должен быть направлен на решение проблемных задач, зазубривание порицается.

6. В процессе обучения должно быть обеспечено сотрудничество со сверстниками. Соперничество между учащимися допускается как исключение¹¹.

Философ характеризовал непрерывное образование как атрибут современного индустриального общества и единственное эффективное средство предотвратить безработицу и социальный спад. Благодаря этому его «школы–общественные центры» имели курсы повышения квалификации и обучения взрослых.

Социолог М. Вебер образование рассматривает как один из критериев социального статуса. «Термином «социальный статус», — писал он, — мы будем обозначать реальные притя­зания на позитивные или негативные привилегии в отношении социального престижа, если он основывается на одном или большем количестве следующих критериев:

а) образ жизни;

б) формальное образование, заключающееся в практическом или теоретическом обучении и усвоении соответствующего образа жизни;

в) престиж рождения или профессии»¹².

Немецкий ученый отмечает, что формальное образование заключается не только в практическом и теоретическом обучении, но и в усвоении образа жизни. Следовательно, получаемое образование играет важную роль в социальном положении индивида, поскольку, с одной стороны, является источником социальной дифференциации членов общества, а с другой - сглаживает классовые различия.

Позднее П. Сорокин образование рассматривал в качестве основного фактора социальной дифференциации и социальной мобильности в обществе. Социальный порядок достигается с помощью таких социальных институтов, как семья, церковь, школа, политические, профессиональные организации и др. Школа, по мнению русско-американского социолога, осуществляет контролирующий процесс социального тестирования, отбора и распределения индивидов внутри различных страт, слоев. Целью социального контроля является распределение индивидов в соответствии с их возможностями успешного выполнения своих социальных функций. В работе «Социальная и культурная мобильность» П. Сорокин на примере китайской, индийской и английской школ прослеживает действие институтов образования как канала социальной вертикальной циркуляции¹³.

Институциональный подход является достаточно распространенным в социологических исследованиях образования. Сфера образования рассматривается как социальный институт в тех случаях, когда особенно важно выяснить, насколько его функционирование в определенных рамках соответствует или не соответствует тем или иным современным потребностям общества¹⁴.

Отечественный исследователь Г.Е. Зборовский под объектом социологии образования понимает реально существующую систему образования и информацию о ней. Следовательно, ее предметом выступает образование как социальный институт. В соответствии с институциональным подходом под образованием понимаем устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наде­ленных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляется обучение, воспитание, развитие и социализация лич­ности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией¹⁵.

Классик отечественной социологии Ф.Р. Филиппов также придерживался институционального подхода при рассмотрении такого социального явления как образование. По его мнению, социология образования «есть отрасль социологии, изучающая систему образования как социальный институт, социальные проблемы взаимодействия ее подсистем, связи и отношения систем (подсистем) образования с обществом, его социальной структурой и другими элементами». По его мнению, социальные функции системы образования в содержательном контексте выступают, с одной стороны, как «общечеловеческая и классовая природа», а с другой - определяются «конкретно-историческими условиями реализации этих функций». Сово­купность социальных функций образования на каждом историческом этапе развития общества обусловливаются взаимодействием системы образования с основными сторонами общественной структуры, например, производственными и социально-классовыми отношениями, политической системой, духовной жизнью общества и личности и др. Социолог настаивает на том, что социальные функции не являются неизменными раз и навсегда определенными величинами, они, как и социальный институт подвержены трансформациям. Они постоянно обогащаются новым конкретно-ис­торическим содержанием, видоизменяются, совершенствуются, иногда деградируют. Однако, эти функции обладают относительной преемственностью при переходе от одних общественных отношений к другим, от одного политического режима к другому (например, от тоталитарного к демократическому, и наоборот) ¹⁶.

Инновационной социальной функцией института образования выступает подготовка к непрерывному образованию. Формирование этой социальной функции детерминировано изменениями, происходящими в современном обществе, в котором информация и основанные на ней знания становятся товаром. Как говорит Бернар Корню: «Общество знания – это общество непрерывного образования, в котором знания и опыт развиваются непрерывно. Сегодняшний школьник будет учиться в течение всей своей жизни, причем во всех аспектах слова «учиться»: учиться познавать, учиться делать, учиться сосуществовать, учиться жить. Учитель должен действовать в контексте непрерывного образования: как в подготовке своих учеников к процессу обучения в течение всей жизни, так и в целях непрерывного развития собственных знаний и опыта»¹⁷.

Отечественные ученые также рассматривают в своих работах функцию подготовки к непрерывному обучению. В частности Ф.Э. Шереги, В.И. Добреньков и др. пишут о необходимости создания базы знаний для последующего непрерывного образования¹⁸.

В научной литературе описывается социальная функция расширения знаний и познаний, которая состоит в том, что человеку на протяжении всей жизни необходимо учиться. Достижение этого осуществляется через формулу: «научить учиться», т.е. необходимо формировать установку на самостоятельное получение знания, на учебу с помощью других как собственную, лично ориентированную и постоянную деятельность. Следовательно, функция подготовки к непрерывному образованию осуществляется за счет формирования мотивов и необходимых компетентностей для обучения в течение всей жизни.

Применительно к школе функция подготовки к непрерывному образованию характеризуется как явная, которая рассматривается как приведение знаний в соответствие с требованиями формальной систе­мы образования, а также как освоение усложненных языковых кодов. Наряду с явными функциями выделяются латентные, под которыми понимают культурную стандартизацию навыков, реализацию принципа полезно­сти, стигматизацию и ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру. Таким образом, школа готовит к непрерывному образованию, основываясь на стандартных моделях обучения, которые формируют унифицированное мышление и рекрутируют конформных личностей.

Продолжим анализ феномена образования с точки зрения структурно-функционального подхода.

Т. Парсонс является одним из основоположников данного направления в социо­логии. Ученый основывался на том, что обществам свойственны определенные по­требности, удовлетворение которых необходимо для их выживания. Он опери­рует четырьмя основными функциональными характеристиками социальных систем, особым типом которых и является общество. По словам Т. Парсонса, «общество – это такой тип социальной системы среди любого универсума социальных систем, который достигает самого высокого уровня самодостаточности как система по отношению к своему окружению»¹⁹. Согласно его тео­рии, каждая система при помощи своих системных элементов (подсистем) в це­лях своего выживания выполняет следующие основные функции: адаптации к окружающей среде, целедостижения, интеграции и самовоспроизводства ценностей. Последняя функция осуществляется такими социальными институтами, как семья, образование, религия и др.

Р. Мертон также внес большой вклад в теорию структурно-функционального подхода. Ученый главным образом сосредоточил свое внимание на изучение функциональных и дисфункциональных явлений, возникающих вследствие напряжений и противоречий в обществе и его социальной структуре²⁰.

Итак, структурно-функциональный анализ рассматривает сложные объекты как системы взаимосвязанных элементов, каждый из которых имеет свою структуру и выполняет определенные функции по отношению к этой системе. Функции каждой из подсистем удовлетворяют определенные общественные потребности, а все вместе они направлены на поддержание устойчивости общества и воспроизводство его структуры. Д.В. Жаворонков так рассматривает центральный постулат структурно-функционального подхода: «Функцией от­дельного социального феномена является его вклад в совокупную социальную жизнь, которая представляет собой функционирование социальной системы в целом»²¹.

В рамках данного подхода образовательная структура общества выступает как составная часть социальной структуры в целом. Следовательно, процесс воспроизводства образовательной структуры можно считать нормальным, если соблюдаются два важных условия: воссоздание существующих элементов структуры и возникновение новых её элементов.

Наряду с институциональным и структурно-функциональным анализами, образование в социологической науке может рассматриваться в рамках деятельностного, субъектного и социокоммуникативного подходов.

Образование с точки зрения деятельностного подхода определяют В.Л. Дмитриенко, Н.А. Люрья. Они пишут: «...образование есть организованная деятельность людей, направленная на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества»²².

Субъектный подход основывается на идее связи человека и его образования. Основные его положения раскрываются в следующем определении: «образование понимается как плодотворный процесс соединения знаний с качествами личности, вследствие чего эти знания и сформированные на их базе мировоззрение, нравственно-этическая культура приобретают индивидуализированный образ, личностное своеобразие, т.е. глубоко внедряются в структуру личности и позитивно преобразуют ее»²³.

Одним из сформулированных в последнее время социологических подходов к рассмотрению образования является социокоммуникативный, основные положения которого характеризует В.Я. Нечаев. Отечественный исследователь утверждает, что если к анализу образования подходить с позиций символического интеракционизма, социолингвистики, семантики, семиотики и иных современных направлений социальной мысли, то его можно изучать с по­мощью социокода. Это термин обозначает, каким образом происходит трансляция накопленного образовательного опыта в различных цивилизациях. Социокод может протекать в разных формах, вследствие чего образование на каждом новом этапе своего развития последовательно приобретает разные формы (в традиционном обществе оно осуществляется через институты подмастерья и духовного наставничества, затем на смену им приходит школа с полидисциплинарным обучением и т.д.). В рамках социокоммуникативного подхода обра­зование трактуется как сложный культурно-исторический процесс, «в ходе ко­торого мозаично, тонкими напластованиями шла эволюция культурных форм преемственности опыта». При переходе от одного этапа институционального развития образования к другому используются каждый раз через новые средства коммуникации и информационного взаимодействия (язык, письменный текст, информация как средство коммуни­кации)²⁴.

Таким образом, использование различных социологических подходов к анализу образования позволяет сочетать в исследованиях, с одной стороны, общественную, а с другой – личностную (социально-групповую) характеристики. При анализе образования как социального института удается объединить названные характеристики. Рассмотрение образования с помощью институционального подхода расширяет исследовательские границы, поскольку способствует решению задач на социальном (даже социетальном), на групповом и на личностном уровнях. Именно с этих точек зрения институциональный подход позволяет изучать феномен непрерывного образования во всем его многообразии.

Перейдем к рассмотрению генезиса непрерывного образования в научной мысли. Фрагментарные представления о непрерывном образовании появляются в конце 50-х гг. ХХ столетия. Они формируются в рамках кризисного подхода к образованию и выступают в качестве реакции на его дисфункциональное развитие. В большинстве стран существующие системы образования оказались неготовыми к новым требованиям, выдвигаемым человеческим сообществом. Началось переосмысление роли и возможностей образовательных учреждений; усилилась тенденция противопоставлять формальной образовательной системе нечто иное, отказаться от традиционных концепций образования, форм, методов и средств их реализации. Именно в подобных условиях складывается концепция непрерывного образования.

В конце 50-х – середине 60-х гг. под непрерывным образованием понималась всеобъемлющая система просвещения взрослых и самообразования. По мнению шведского ученого Т. Хюсена, непрерывное образование — это новая концепция образования взрослых²⁵.

Подобная тенденция проявляется и в названиях большинства работ того времени. Примером могут служить материалы II Международного семинара по проблемам рабочих и образования взрослых, изданные под характерным заглавием «Образование не заканчивается никогда», а также отдельная публикация из материалов Международного конгресса по университетскому образованию взрослых, имеющая название: «Понятие пожизненного интегрированного образования, перманентное образование и некоторые выводы для университетского образования взрослых».

Данные работы приводят к осознанию и пониманию необходимости концепции непрерывного образования, что оно – качественно иное, нежели простая реформация образования взрослых и самообразования. Именно в этот период впервые констатируется необходимость перестройки имеющихся образовательных форм, а также постановка новых образовательных целей. Начавшая формироваться концепция непрерывного образования и мыслилась ее создателями, как теоретическое основание для решения этих задач.

Вто­рая половина 60-х - начало 70-х гг. ХХ века характеризуется попытками все­сторонне описать явление непрерывного образования (структуру, принципы, формы организации, содержание), подвергнуть его реальной оценке, упорядочить основные положения и устранить хаотичность мнений. В это время произошло осмысление теоретической и практиче­ской значимости непрерывного образования, были высказаны блестящие идеи, догадки, выявлены пути и указаны направления дальнейших ис­следований. Наметилась тенденция преодоления однобокого отождествления непрерывного образования с образованием взрослых и самообразованием. Еще одна характерная черта этого этапа - конкретное изу­чение нетрадиционных форм (в основном образования взрослых), а также их взаимодействия со звеньями традиционной образовательной системы. В исследованиях этого периода высказывается мысль о необходимости разработки принципов интегрированности и преемственности школьного и внешкольного образования (П. Шукла, А. Корреа)²⁶.

В 1968 г. ЮНЕСКО окончательно принял термин «непрерывное образование» в качестве одного из основополагающих понятий, а также было принято решение о начале широкомасштабных исследований в этой об­ласти.

В этом же году Совет по культурному сотрудниче­ству (при Европейском Совете) предложил наиболее пол­ное для своего времени определение непрерывного образова­ния. Оно гласит: «непрерывное образование, трактуемое в качестве органи­зующего принципа всего образования, предполагает создание всеобъемлющей связной и целостной системы, представляю­щей адекватные средства для удовлетворения образователь­ных и культурных запросов каждой личности в соответствии с ее способностями. Это понятие подразумевает, что каждому будет предоставлена возможность для развития своей личности на протяжении всей жизни...».

Чтобы позволить справиться с уско­ряющимися темпами перемен, вызванными научно-техническим развитием, - говорится далее в нем, - непрерывное образование требует:

«а) распространения образования на весь период жиз­ни человека с использованием уже имеющихся и еще только создаваемых средств и структур;

б) мер по непрерывной про­фессиональной подготовке и переориентации;

в) возможности для всех пользоваться благами роста жизненного и культурного уровня, а также активно участвовать в общественной и культур­ной деятельности»²⁷.

Для превращения существующей системы образования в непрерывную необходимо в основу ее реформ положить целый ряд принципов. Речь идет об общих принципах построения социально эффективного образовательного процесса, на которые необходимо опираться в разработке концепции непрерывного образования. Первые попытки в выявлении основных черт системы были предприняты французским ученым П. Ланграном и бразильским исследователем А. Корреа.

Согласно П. Ланграну, принцип непрерывного образования подразумевает перестройку по следующим направлениям:

1. необходимость обеспечить преемственность в образовании таким образом, чтобы избежать эрозии знаний;

2. приспособление программ и методов к конкретным задачам, специфическим для каждого общества;

3. подготовка людей на всех уровнях получаемого ими образования к жизни, которая характеризуется быстрым развитием и изменениями;

4. мобилизация и широкое использование всех средств воспитания и информации сверх традиционных определений и выходящих за институциональные рамки, навязанные образованию;

5. установление тесной связи технической, производственной, торговой и прочих сфер деятельности с задачами образования²⁸.

Как видно, П. Лангран делает основной упор на цели общего характера, избегая их конкретизации. А. Корреа основное внимание уделяет более конкретным целям и некоторым средствам их реализации. По его мнению, система непрерывного образования должна отличаться следующими характерными чертами:

1. традиционная («формальная») система образования, как ее элемент, концентрирует все свои усилия на всех своих уровнях на общем (непрофессиональном) образовании;

2. создается интегрированная подсистема начального профессионального обучения в самой сфере приложения труда;

3. устанавливается связь между традиционной системой образования и начальным профессиональным обучением посредством механизма профессиональной ориентации, а также между рынком труда и традиционной системой образования. В этом случае в качестве опосредствующего механизма должно выступать дополнительное образование. Иначе говоря, завершив общее образование, человек затем сразу получает доступ к начальной профессиональной подготовке, а в последствии, уже в процессе работы, он всегда при желании имеет возможность повысить свой общеобразовательный уровень посредством системы дополнительного образования;

4. облегчается возврат человека (после какого-то периода участия в трудовой деятельности) в традиционную систему образования и значительно расширяется возможность выбора им программ в соответствии с личными наклонностями и желаниями;

5. частью новой системы становятся и фирмы (промышленные, торговые и т.д.), которые возьмут на себя роль агентств по профессиональной подготовке²⁹.

В 70-х гг. ХХ века происходит интенсивная и плодотворная разработ­ка методологических проблем непрерывного образования. Именно тогда были заложены концептуальные основы, разработаны принципы, функции, изучены социальные, экономи­ческие, политические и другие условия реализации непрерывного образования. Однако преодолеть неоднозначность трактовок сущно­сти непрерывного образования так и не удалось. Согласно докладу комиссии ЮНЕСКО под руководством Э. Фора, «непрерывное образование - это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответ­ственно, должен лежать в основе развития каждого из состав­ленных элементов»³⁰. Американский же исследователь В. Стойков считал, что непрерывное образование - это «глобаль­ная система, содержащая набор программ, которые распреде­ляют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая по­следнему возможность периодически возобновлять образова­ние, чередуя его с работой или другими видами деятельности»³¹.

В эти годы большое внимание было уделено выработке концептуальных харак­теристик непрерывного образования. Наиболее подробный список таких характеристик принадлежит известному индийскому ученому Р. Дейву. В нем дается определение и методологическая трактовка клю­чевых терминов концепции непрерывного образования: «жизнь», «образо­вание», «на протяжении жизни» и т.д. Обосновывается необходимость нового взгляда на образование как на процесс, длящийся всю жизнь, как на такую целостность и интегрированность, которая включает «формальный», «неформальный» и «информальный» аспекты.

Перейдем к рассмотрению классификации принципов непрерывного образования, предложенной Р. Дейвом, в которой насчитывается 20 пунктов.

1. Тремя основными терминами, на которых базируется значение понятия, являются жизнь, непрерывное (на протяжении жизни) и образование. В зависимости от того, какой смысл вкладывается в эти термины и как они интерпретируются, определяются масштабы и значимость непрерывного образования.

2. Образование не заканчивается с получением диплома, а является процессом, длящимся всю жизнь. Непрерывное образование охватывает всю жизнь личности.

3. Непрерывное образование не сводится к образованию взрослых, оно выходит далеко за рамки каждой отдельной ступени образования и объединяет их ... Тем самым оно стремится рассматривать образование в его целостности.

4. Непрерывное образование включает в себя формальные, неформальные и информальные виды образования.

5. Начинается непрерывное образование с семейного воспитания.

6. Важную роль играет социальное окружение.

7. Образовательные учреждения важны, но только в рамках системы непрерывного образования. Они больше не обладают монополией на образование и не могут существовать в изоляции от других факторов образовательного воздействия.

8. Непрерывное образование стремится к преемственности, сочлененности в вертикальном измерении ...

9. ... а также к интеграции в горизонтальном и «глубинном» измерениях на каждой стадии жизни, человека ...

10. В отличие от элитарных форм образования, непрерывное образование является всеобщим по своему характеру. Оно олицетворяет демократизацию образования.

11. Непрерывное образование характеризуется гибкостью, многообразием содержания, средств, методов и времени обучения.

12. Непрерывное образование представляет собой динамический подход к образованию, дающий широкие возможности для варьирования.

13. Непрерывное образование допускает альтернативные пути и формы получения образования.

14. Непрерывное образование имеет два обширных, соотнесенных и взаимодействующих компонента: общее и специальное образование.

15. Адаптивные и инновационные функции личности и общества реализуются через непрерывное образование.

16. Непрерывное образование выполняет функцию исправления недостатков существующей системы образования.

17. Высшей целью непрерывного образования является поддержание и совершенствование качества жизни.

18. Тремя главными предпосылками непрерывного образования являются возможность, мотивация и способность личности к получению образования.

19. Непрерывное образование служит организующим принципом всего образования.

20. На операциональном уровне непрерывное образование представляет собой совокупность всех образовательных форм³².

Классификация Р. Дейва обладает значительным эври­стическим потенциалом. Здесь непрерывное образование рассматривается как организующий принцип всей системы образования и ставится стратегическая цель – улучшить качество жизни общества.

В начале 80-х годов ХХ века возникла потребность в частнотеоретических исследованиях, касающихся вопросов перестройки форм, методов процесса образования и разработки практи­ческих аспектов воплощения непрерывного образования в жизнь. Основная цель данного периода - превратить абстрактные идеалы и устремления в конкретные мероприятия и рекомендации, а также просчитать неизбежные последствия. Интенсивно разрабатыва­ются педагогические и социально-психологические аспекты про­блемы, раскрываются структура, функции, полномочия, задачи и цели отдельных звеньев системы, их стыковка. Особое внимание уделяется школе, её учебным программам, усилению в них элементов, способствующих формированию и закреплению позитивного отношения учащихся к непрерывному образованию.

В 1978 г. было проведено международное исследование «Оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования», редакцией которого занимались Р. Скейджер и Р. Дейв. Это исследование позволило раскрыть принци­пы построения школьных учебных программ в соответствии с принципами непрерывного образования. Так, школьные программы, по их мнению, должны строиться с учетом следующих принципов:

1. процесс обучения непрерывен на протяжении всей жизни человека и, следовательно, необходимо гармонически увязать стадии процесса обучения, аспекты развития личности в различные периоды ее жизни;

2. процесс обучения протекает также дома, в обществе, на работе и т. д.;

3. необходимо единство знания и взаимосвязи различных учебных дисциплин;

4. школа является одним из главных инструментов реализации непрерывного образования; она должна формировать мотивацию и навыки самообразования, прививать и обновлять систему прогрессивных ценностных ориентаций, позволяющих человеку в дальнейшем самостоятельно направлять свое образование и развитие;

5. обязательно ознакомление с историческими и современными воззрениями на жизнь, помогающее разобраться во множестве различных представлений.

Наконец, в результате исследования был предложен обширный ряд критериев, позволяющих, по их мнению, объективно и всесторонне оценить, насколько успешно конкретная учебная программа соответствует системе непрерывного образования. Все критерии (а их 26) сведены в 5 групп в соответствии с исходными принципами непрерывного образования:

1. Горизонтальная интеграция;

2. Вертикальная интеграция;

3. Ориентация на саморазвитие;

4. Самонаправляемое (личностью) образование;

5. Демократизация³³.

Подобные разработки представляют собой шаг вперед по пути «операционализации» постулатов непрерывно образования, перевода его стратегических целей на язык конкретных практических действий.

Период с конца 80-х гг. и по сей день характеризуется стремлением практически применить идею непрерывного образования. Это проявляется в виде попы­ток перестройки отдельных ступеней образования, масштабных реформ, цель которых в создании единой системы, построен­ной на принципах непрерывности. Специфика данного этапа в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. На этой стадии исследова­ния становятся все более комплексными, интегративными, междисципли­нарными, концентрирующими интеллектуальный потенциал многих научных центров.

Окончательное формирование системы непрерывного образования приведет к созданию так называемого «постоянно обу­чающегося общества». Эта идея, выдвинутая известным амери­канским специалистом Р. Хатчинсом, а затем Т. Хюсеном в од­ноименной книге³⁴, начинает постепенно принимать черты реальности. Обеспечивая общность всех видов и форм образо­вания, «вплетая образование в социальную, политическую и эко­номическую ткань общества», интегрируя формальное, нефор­мальное, информальное образование и самообразование в еди­ную систему, адекватно удовлетворяя образовательные потреб­ности и интересы всех своих граждан, общество тем самым превращается в «постоянно обучающееся общество»; «учат­ся все и всегда»³⁵. Такое общество становится одновременно и «постоянно обучающим обществом», т.к. его члены добровольно принимают обязанности делиться своими зна­ниями, навыками, опытом с другими людьми³⁶.

Отечественные исследователи начали работать над концепцией не­прерывного образования лишь с начала 80-х гг. прошлого века. Особо следует отметить книгу А.П. Владиславлева «Непрерывное обра­зование: проблемы и перспективы», которая является одним из первых исследований³⁷. Ценность ра­боты в том, что она содержит анализ практических за­дач, стоящих перед отечественной системой образования, по перестройке ее в систему непрерывного образования, а также конкретную программу ме­роприятий.

Ученый в качестве основных выделяет следующие принципы непрерывного образования:

1. целенаправленности, который хотя и носит главным образом методический характер, но служит для обоснования границ системы непрерывного образования, необходимых, чтобы дифференцировать стихийное развитие человека и целенаправленную деятельность по его развитию, составляющую основу содержания непрерывного образования;

2. индивидуализированного обучения, который предусматривает как неповторимый характер каждого человека, требуя соответственно не только особого подхода и методов обучения, так и уникального, единственного в своём роде содержания образования;

3. принцип непрерывности, он наиболее часто употребляется применительно к отдельному человеку и подразумевает возможность выбирать траекторию получения образования;

4. принцип системности, практической реализацией концепции непрерывного образования должно быть не просто дальнейшее совершенствование работы отдельных типов образовательных учреждений, увеличение количества этих типов или размаха их деятельности, а создание именно системы непрерывного образования, организационным принципом и основой построения которой должен стать системный подход³⁸.

А.П. Владиславлев понятие «непрерывное образование» характеризует через трактовку принципа непрерывности образования, которое рассматривается как требование к организации образовательной практики, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу трудовой деятельности.

В.Н. Турченко уделил внимание разработке мето­дологических основ социологической концепции непрерывного образования и стратегии ее реализации. В частности им были предложены социологические характеристики функционирования традиционной и непрерывной систем образования, описана теоретическая модель будущей системы образования³⁹. Под непрерывным образованием социолог понимал «пожизненный процесс целенаправленного систематического формирования человека, подчиненное задачам формирования определенных качеств личности, ее знаний, навыков, ценностей и норм поведения»⁴⁰.

В целом был выдвинут ряд теоретических и практических рекоменда­ций по перестройке системы или созданию новых ступеней. В кон­тексте принципов непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, соответствующие идее непрерывно­сти. Об этом свидетельствуют материалы трёх Всесоюзных конференций и Всесоюзного симпозиума по непрерывному образованию. В 1978 году со­стоялись две первые Всесоюзные конференции: «Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции» и «Проблемы непрерывного образования в услови­ях ускорения научно-технического прогресса». В 1979 году был проведен Всесоюзный симпозиум «Психологические проблемы непрерывного образо­вания». В ноябре 1988 года состоялась Всесоюзная конференция «Формиро­вание единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС».

Непрерывное образование является новой парадигмой, которая противопоставляется традици­онной системе. Иначе говоря, происходит переосмысление самой концепции обра­зования: его целей, сущности, функций, принципов и организации. Так, по мнению Г.П. Зинченко, непрерывное образование - это новый способ деятельности, целью которой является комплексное формирование личности, поступательное обогащение ее творческо­го потенциала, постоянное развитие способностей⁴¹. «Таким образом, - делает вывод ученый, - непрерывное образование призвано обеспечить не просто поэтапное, а целостное развитие человека. Именно это и отличает его от традиционной системы образования»⁴².

Основные черты непрерывного образования отечественный исследователь В.Г. Онушкин отразил в шести взаимосвязанных принципах: непрерывность — поступательность — плавность — интегративность — преемствен­ность — самообразование. Остановимся подробнее на них.

В принципе непрерывности отражен главный ориентир совершенствования системы образования — достижение целостности образовательного процесса, интегрированности всех его этапов и ступеней. Следующие за ним принципы являются как бы сту­пенями поэтапной конкретизации его содержания и рас­крывают в иерархической последовательности основные грани проблемы.

Принцип поступательности предусматривает восходя­щий характер образовательного процесса, обеспечиваю­щего последовательное движение человека от одной ступени социальной, гражданской и профессиональной зрелости к другой, более высокой. Принцип непрерывности подразумевает поступательность в развитии личности, последовательно нарастающую сложность подлежащих усвоению знаний, умений и навыков.

Плановость — это второй принцип непрерывного образования и главное условие достижения поступательности образовательного процесса. В качестве основного отличительного признака непрерывного образования рассматривается его протяженность во времени (непрерывность). Причем, непрерывность образовательного процесса может иметь стихий­ный или плановый характер.

Принцип интегративности предполагает внесение планового начала в непрерывно развивающийся по восходящей линии образовательный процесс, что возможно только тогда, когда он представляет собой не простую сумму базовой и последующей подготовки, а их интег­ральное целое. Интегративность выражает суть непрерывного образования. Для успешной реализации принципа интегративности необходимо решить проблему периодичности образовательного процесса в системе непрерывного образования. Так, одни ученые предлагают принять за основу периодизации сроки устаревания знаний. Другие считают, что периоды возобновления профессиональной учебы должны соответствовать периодам обновления основ­ных фондов предприятия. И все же ни информационный, ни экономический взгляды на проблему периодичности не могут целиком удовлетворить практику. Они отражают частные задачи системы образования.

Принцип преемственности является необходимым условием достижения непрерывности, поступательности, плановости и интегративности образовательного процес­са. Реализация принципа преемственности — важнейший фактор повышения эффективности образования, обеспе­чивающий экономию средств и качественную подготов­ку работников в более короткие сроки. Преемственность предполагает максимальное использование на каждом этапе обучения достигнутого на предыдущих этапах. Это требует реализации межпредметных связей, последова­тельности изучения отдельных дисциплин, разделов и тем, соотношения в содержании образования общетеоретических, специальных и прикладных дисциплин, поэтапности усвоения трудовых операций и т. д.

Принцип преемственности относится к числу основополагающих принципов воспитательной деятельности. В системе непрерывного образования его значение мно­гократно возрастает, заметно усложняются и задачи его практической реализации. Уже сегодня возникают изве­стные трудности с достижением преемственности между общеобразовательной подготовкой в школе и последую­щим профессиональным обучением в вузе.

Действенным средством достижения преемственности различных ступеней образования и повышения профессиональной мобильности работника является дальнейшая фундаментализация образования, усиление общенаучной подготовки. Все многообразие социальных функций, целей и задач общеобразовательной подготовки в конечном счете имеет единую направленность — последовательное формирование научного и целостного мировоззрения, представляющего в современных условиях абсолютно необходимую предпосылку всестороннего раз­вития личности, ее общественной активности и профес­сиональной компетентности. В этом смысле усвоенные человеком знания основ наук гуманитарного и естественнонаучного профиля представляют общий фундамент для успешного усвоения всего комплекса знаний, становления умений и навыков, необходимых для эффективно­го участия в самых разнообразных видах деятельности — трудовой, общественно-политической, культурной, досуго-бытовой. Иначе говоря, успех в реализации принципа преемственности на последующих ступенях образовательного процесса будет определяться качеством базовой подготовки работника, тем, насколько прочным окажется фундамент, заложенный в период, предшествующий трудовой деятельности.

Реализация принципа преемственности — важное средство достижения поступательности в развитии личности. Система непрерывного образования предполагает наряду с горизонтальной преемственностью (межпредметные связи общего и специального образования) пре­емственность по вертикали — последовательно нарастающую сложность учебной деятельности.

Самообразование. Это пятый принцип непрерывно­сти образования. Способность человека к самостоятельному обогаще­нию своего личностного (интеллектуального и т. п.) по­тенциала нельзя рассматривать, как универсальное сред­ство. Самообразование выступает как связующее звено между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающийся, восходящий, целостно-завер­шенный характер⁴³.

Современный исследователь образовательных систем А.М. Новиков предлагает к рассмотрению следующие четыре принципа: базовое образова­ние, многоуровневость, дополнительность и маневренность.

Принцип базового образования. Для того чтобы продолжить образование, свободно двигать­ся в дальнейшем в образовательном пространстве, ребенок, подросток должен получить определенную образовательную стартовую основу, базу (общеобразовательная и профессиональная).

По мнению ученого, базовая общеобразова­тельная подготовка — это то, что соответствует «аттестату зре­лости». Он выделил следующие требования к базовому общему образованию: достаточно высокий уровень со­циализации личности, ее жизненное и профессиональное са­моопределение, достаточно осознанный план ее дальнейшей жизненной карьеры; достаточно высокий уровень познавательных умений и сформировавшаяся устойчивая привычка учиться; так называемая «языковая подготовка», по­нимаемая в самом широком смысле (родного языка, русского языка и иностранных языков, языка математики, языка информатики).

Рассматривая базовое профессиональное образование как первое профессиональ­ное образование, независимо от его уровня, ступени, которое позволяет человеку приступить к квалифицированному труду.

Принцип многоуровневости предполагает наличие многих уровней и ступеней образования. К сегодняшнему дню мы имеем:

• начальную профессиональную подготовку;

• как минимум три ступени на уровне начального профессионального образования;

• как минимум две ступени на уровне среднего профессионального образования;

• на уровне высшего профессионального образования дей­ствовавшая ранее пятилетняя система высшего образования с единой квалификацией, дополнена ступенями 4-летней подготовки бакалавров и 6-летней — ма­гистров.

Таким образом, многоуровневость образования сегодня уже осуществляется во многих ссузах и вузах РФ.

Принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, основные направления после­дипломного образования:

1. в связи с перспективами ориентации професси­ональных образовательных программ на подготовку специалистов широкого профиля, а также в связи с уже фактически произошедшей потерей базы производственной практики сту­дентов, необходима будет в дополнение к широкому фундаментальному базовому профес­сиональному образованию краткосрочная профессиональная подготовка. Последипломное образование в этом аспекте как бы дополняет базовое образование;

2. строго говоря, образовательные учреждения всех уровней выпускают не специалистов в полном смысле слова, а только потенциальных специалистов. Для формирования у специалистов профессионального самосоз­нания им нужна определенная образовательная помощь;

3. к последипломному образованию относятся и так называемое повышение квалификации в традиционном пони­мании этого термина;

4. неформальное образование и самообразова­ние взрослых.

Особо следует обговорить перспективы так называемого «об­разования третьего возраста» - образовательных программ для пенсионеров, призванных помочь пожилым людям как можно дольше сохранить свое физическое здоровье и интел­лектуальные возможности. Основные характерные чер­ты образовательных программ для пенсионеров:

• содержание учебных курсов определяется главным обра­зом желанием слушателей;

• большое число дискуссионных занятий и семинаров;

• никаких экзаменов, никаких официальных дипломов.

Принцип маневренности образовательных программ. Получение параллельно образования в двух или нескольких областях. Учащийся, студент, специалист должен иметь возможность движения по горизонтали по разным областям⁴⁴.

В 2005 году Центром экономики непрерывного образования Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации под руководством Т.Л. Клячко был разработан проект Концепции развития непрерывного образования, в котором рассматриваются ниже представленные принципы⁴⁵.

Многоуровневость системы непрерывного образования предполагает наличие многих уровней и ступеней базового и профессионального образования: чем больше в системе завершенных подкрепленных соответствующими государственными документами уровней и ступеней, тем больше возможностей предоставляется человеку для выбора посильного для него пути познания, изменения при необходимости избранной образовательной траектории при сравнительно малых потерях. При этом необходимо обратить внимание на то, что систему многоуровневого многоступенчатого образования следует развивать, как альтернативную, параллельно и в конкуренции с действующей ранее.

Дополнительность (взаимодополнительность) всех видов образования предусматривает возможность человеком выбирать любые формы получения формального и неформального образования в соответствии с его потребностями. В направлении профессионального образования необходимо осущесвление взаимодополнительности базового и последипломного образования: 1) осуществление краткосрочной подготовки (в дополнение к широкому фундаментальному базовому профобразованию) исходя из потребностей, возникших у выпускников вследствие трудоустройства на конкретное предприятие (в фирму, организацию); 2) система повышения квалификации, которая имеет ряд преимуществ в сравнении с базовым профобразованием – не столь инерционна, реагирует на быстро меняющиеся социально-экономические и информационно-технологические условия, имеет двустороннюю связь с практикой, срок обучения значительно короче, обучаемые способны критически оценивать предлагаемые инновации, непосредственно участвуя в их апробации, развитии и реализации; 3) получение второго профессионального образования по другой специальности в рамках направления первой специальности.

Маневренность профессиональных образовательных программ. Возможная смена человеком профиля профессиональной деятельности: 1) параллельное получение профессионального образования по двум различным специальностям;

2) изменение специальности студентом в процессе обучения;

3) получение высшего образования по специальности, отличной от полученной ранее в средне-специальном учебном заведении;

4) получение второго высшего образования.

Преемственность образовательных программ. Согласование программ на всех этапах и ступенях образования. Необходима сквозная стандартизация всех программ, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного образования. Заключение договоров между учебными заведениями и вузом (объединение учебных заведений различных ступеней образования в учебно-образовательные комплексы), – создание преемственно связанных учебных планов и программ по родственным специальностям и осуществление совместного обучения, снижая его продолжительность. Еще один вариант реализации этого принципа – создание краткосрочных программ, осваиваемых в течение одного, двух, трех лет, которые представляют собой завершенные модули, предлагаемые абитуриентам.

Интеграция образовательных структур. Создание единого образовательного пространства, которое сегодня целесообразно рассматривать в региональном аспекте ввиду относительно низкой мобильности населения в России, где основная масса молодежи и взрослого населения учится в своих регионах, не удаляясь от места жительства. Такое пространство можно понимать, как совокупность всех субъектов региона, прямо или косвенно участвующих в образовательных процессах. На федеральном уровне проблема построения единого образовательного пространства связана с созданием и реализацией государственных образовательных стандартов. Для системы непрерывного образования они должны быть сквозными (от допрофессиональной подготовки школьников до последипломного образования специалистов) и маневренными. Единое профессиональное образовательное пространство страны должно объединять не только профессиональные заведения различных типов и уровней, студентов, преподавателей, родителей студентов, а также общеобразовательные школы, научные организации, учреждения дополнительного образования, музеи, библиотеки, информационные сети (которые сейчас обособлены).

Гибкость организационных структур. Обеспечение максимальной гибкости и разнообразия форм обучения. Это очная, вечерняя и заочная формы обучения, экстернат, очная форма обучения с совмещением работы на производстве, дистанционное обучение.

Существует множество точек зрения на наиболее вероятную или оптимальную структуру системы непрерывного образования. Появилось немало вариантов региональных и отраслевых систем. На позиции организационно-функциональной структуры непрерывного образования стоят ученые Б.С. Гершунский, В.Г. Осипов и др.

Непрерывное образование рассматривается как целостная система, имеющая свою структуру. Целостность образовательной системы означает, что в её структуре нет более или менее важных звеньев. Целостность ей придает интегративность свойств, например, преемственность всех звеньев образования. Авторами ставится вопрос о личности в системе образования. Главным считается то, что учение, познавательная деятельность, система от­ношений с другими людьми должны опираться на собственную активность личности, что каждого человека нужно научить учиться, привить интерес к знанию. Меняется и функция педагога: он выступает как ор­ганизатор, преобразователь познавательной деятельности учащихся, которые становятся субъектами учебно-воспитательного процесса. В центре любой системы, по мнению авторов, должен быть поставлен человек. В качестве основополагающего, выступает следующий принцип: не учащийся для системы образования, а система об­разования для учащегося. Отсюда выделяются основополагающие прин­ципы системы: гуманизация, индивидуализация, дифференциация, гуманита­ризация, демократизация, интеграция, преемственность.

На основе имеющихся теоретических разработок возможно представить несколько моделей непрерывного образования. По мнению Б.С. Гершунского, возрастная и содержательная структура единой системы народного образования включает три ступени:

• общее образование (система дошкольного воспитания, система общего среднего образования (общеобразовательная школа, ПТУ, техникумы);

• специальное образование (ПТУ, техникумы, вузы);

• система профессионального и общего совершенствования (ФПК, ИПК, ИУУ, ИУВ, курсы, вечерние факультеты, изучение и внедрение опыта, аспирантура, стажировка и т.д.) ⁴⁶.

В.Г. Осипов предлагает следующую структуру непрерывного образова­ния: если представить всю систему образования в виде концентрических кругов, то в самом центре следует разместить формальное образование; следующий непосредственно за ним круг будет симво­лизировать неформальное образование; наконец, самый внешний, обшир­ный круг, разделенный пополам, представляет собой информальное образо­вание и самообразование⁴⁷. Чем дальше от центра и ближе к периферии, тем ниже степень формализации и институционализации, систематичности и организованности, слабее координация и больше спонтанности и стихийности, вариативности и автономности. Соответственно, увеличивается число «свободных» форм, свободы выбора, степень добровольности участия.

Рассмотрим вкратце основные компоненты системы непрерывного образования.

Схема 1