Нормативная база профильного обучения и предпрофильная подготовка

Концепция профиль­ного обучения является первым нормативным документом федерального уровня, с помощью которого можно вносить изменения в учебные планы, осуществляя дифференциа­цию и индивидуализацию обучения, учитывая интересы и способности уча­щихся. Однако в этом документе не определена процедура перехода школы на профильное обучение. И. Бурцева и Д. Ермаков предлагают следующий алгоритм при­нятия решения о выборе профиля на уровне образовательного учреждения:

• диагностика профессиональных склонностей учащихся, ознакомительные беседы о выборе профессии с учетом особенностей регионального рынка труда (предпрофильная подготовка, 9-й класс);

• анализ возможностей образовательного учреждения на предмет реализации того или иного профиля (при этом в па­раллели оставляются общеобразователь­ные классы);

• анкетирование учащихся и их родителей по поводу выбора того или иного из пред­ложенных профилей;

• принятие решения учащимися и их ро­дителями¹⁰⁸.

Предпрофильная подготовка в 9-х классах реализуется средст­вами курсов по выбору (не менее 2 часов в неделю), информационной ра­ботой учителей школ о профилях обучения (1 час в неделю), индивидуальным консуль­тированием школьного психолога (1час в 2 недели). Нормативные документы рекомендуют введение предпрофильной подготовки в 9-х классах. Как утверждает Писарева С.А., предпрофильную подготовку рационально было бы начинать с 5-го класса¹⁰⁹.

Отметим, что вопрос о расширении профилей в школе чаще всего решается в одностороннем порядке, когда администрация учебного заведения отталкивается от наличия квалифицированных кадров, т.е. сильных учителей-предметников, а не от предпочтений и познавательных интересов учащихся¹¹⁰.

В следующем параграфе подробно проанализируем возможности компетентностного подхода в образовании.

2.2. Компетентностный подход в образовании как условие эффективной подготовки к продолжению образования

В конце ХХ – начале ХХI века произошли значительные изменения в характере образования. Оно стало ориентироваться на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. В целом этот процесс можно назвать сменой образовательной парадигмы, который отмечают множество исследователей (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В. Байденко¹¹¹, Ю.Г. Татур¹¹² и др.). Происходящие в мире и в России изменения в области образования, направленные на обеспечение вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию, вызывают необходимость обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата¹¹³. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих, и выступило понятие «компетенция/компетентность».

Изначально, понятие «компетенция» зародилось в Америке в 1965 году и применялось к теории языка и трансформационной грамматике. Как отметил Н. Хомский (Массачусетский университет), предложивший этот термин, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции»¹¹⁴. И тогда же, в 60-х годах прошлого века уже было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.

На втором этапе становления компетентностного подхода в обучении (1970 – 1990) категории «компетенция/компетентность» используются в теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Также разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе» (англ. 1984 г.) дает развернутое толкование компетентности: это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения»¹¹⁵. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности». Он составил список из 37 компетенций, куда вошли готовность и способность обучаться самостоятельно, уверенность в себе, самоконтроль, адаптивность, склонность к размышлениям о будущем, самостоятельность мышления, оригинальность и другие. Главные категории, выделяемые в этом списке – «готовность» и «способность». Из психологических качеств - «ответственность», «уверенность»¹¹⁶.

Отечественные и мировые исследователи начинают строить обучение, основываясь на этих компетенциях. Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Важно отметить, что в России в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». В этой работе автор называет 5 видов компетенций: специальная и профессиональная компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая компетентность и аутопсихологическая компетентность¹¹⁷. И в то же время Л.А. Петровская в книге «Компетентность в общении» предлагает конкретные специальные формы тренингов для формирования коммуникативной компетентности¹¹⁸.

Начало третьего этапа исследования компетентности как научной категории применительно к образованию идет от работ А.К. Марковой (1993,1996), где профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной компетентности учителя она выделяет четыре блока:

а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями¹¹⁹.

Позже она же выделит специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности¹²⁰. Л.М. Митина продолжает исследования Л.А. Петровской, делая упор на «конфликтологию» и коммуникативную компетенцию учителя¹²¹.

В работах этого периода понятие компетентность трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих. В документах и материалах ЮНЕСКО компетенции уже рассматриваются как желаемый результат образования. Жак Делор в докладе международной комиссии по образованию сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить. Для того, чтобы научиться познавать, необходимо сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин. Общекультурный уровень прививает вкус к учению и является «пропуском» к непрерывному образованию. Научиться делать или работать означает приобретать компетентность, дающую возможность справляться с различными ситуациями. Научиться жить вместе означает воспитывать понимание других людей, их традиций и образа мышления, осуществлять совместные проекты и быть готовым к мирному решению конфликтов. Научиться жить необходимо с тем, чтобы не оставлять невостребованным ни один из талантов личности и быть в состоянии действовать, проявляя независимость, самостоятельность суждений и личную ответственность¹²².

Между тем рассматривается также понятие «базовый навык», часто выступающий как синоним «компетентности». Так, один из участников проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые «развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки»¹²³.

В 1996 году на Совете Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся для успешной работы и для продолжения обучения в высшей школе.

В. Хутмахер определяет 5 основных компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы»:

• «... политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

• компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

• компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

• компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

• способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни»¹²⁴.

В контексте трактовки компетенции/компетентности в мире продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры аттестации преподавателей. В России в 2001 г. в документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого – компетентность. Оно включает не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Для упорядочения последующей трактовки компетентностей авторы предлагают следующее разграничение компетентностей по сферам:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;

• компетентность в бытовой сфере;

• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности¹²⁵.

А.В. Хуторской также рассматривает содержание основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция¹²⁶.

Э.Ф. Зеер выделяет инструментальные средства реализации компетентностного подхода в образовательной среде через метаобразовательные конструкты. К ним относятся: компетентности, компетенции и метакачества. Компетентности определяются как «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений». Компетенции рассматриваются как «обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности». Метакачествами выступают «свойства, способности, обуславливающие продуктивность (успешность) выполнения любой деятельности». Ученый к ним относит следующие качества: обучаемость, самостоятельность, организованность, способность к самоконтролю, рефлексия, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, интеллект, социально-профессиональная мобильность, работоспособность, толерантность и другие¹²⁷.

И.А. Зимняя выделила три основные группы компетенций:

1) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

3) компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Эти компетенции относятся к самому человеку, его социальному положению, деятельности. Если рассматривать их как актуальные, то включают в себя:

а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности¹²⁸.

Е.А. Боярский и С.М. Коломиец подчеркивают, что компетентностный подход – это, прежде всего, системный подход, сущность которого выражается в следующем определении. «Компетенция в некоторой области человеческой деятельности – это система взаимосвязанных качеств личности, обеспечивающая «системный эффект» - способность решения реальных практических задач, в том числе и некоторых непоставленных задач. Компетенция включает знания, умения, навыки, относящиеся к этой области деятельности, но не сводится только к ним»¹²⁹.

Согласно проекту профессионального стандарта педагогической деятельности, компетентность - это «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющей собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности». Компетенции здесь же рассматриваются как «опредмеченные в деятельности компетентности работника; круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав»¹³⁰. Следовательно, получается, что компетенции относятся к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности, т.е. личность. Компетентность не противоречит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам, но основывается на них.

Итак, применительно к российской действительности можно сказать, что компетентность - это способность человека результативно действовать в нестандартных ситуациях. Процесс измерения сформированности у учащихся рассмотренных выше компетенций достаточно сложен. И для проверки уровня развития компетентности у учащихся была создана международная программа оценки знаний и умений - PISA (Program for Internacional Student Assessment – программа по тестированию уровня подготовки выпускников основной школы к жизни в современном обществе). Это проверка прикладных навыков, решение стандартных жизненных ситуаций (кейсов¹³¹) на основе теоретических знаний.

В 2000 году российские школьники впервые приняли участие в международном исследовании PISA, и их анализ убедительно показал, что качество российского образования существенно отличается от качества образования за рубежом. Выяснилось, что качество отечественной школы не соответствует нашим представлениям¹³².

Наиболее частые объяснения низких результатов приводятся следующие:

• система тестирования была неадекватна для российского образования (тест PISA непригоден для оценки качества российского образования);

• несоответствие содержания образования (программ преподавания) в российских школах содержанию, проверяемому тестом PISA;

• несоответствие методик преподавания, применяемых в российских школах, и, соответственно, учебных умений, формируемых у наших школьников, тому, что измерялось тестом PISA;

• существенные различия между образовательной системой России и стран, учащиеся которых показали значимо лучшие результаты.

В рамках первой причины возможное объяснение неуспеха - низкий уровень культурной адаптации текстов задач и заданий. Для проверки этого в одной из школ Москвы был проведен аналогичный тест в двух группах с адаптированным и неадаптированным текстом. При прочих равных разница в результатах оказалась статистически незначимой. Следовательно, недостаточная лингвистическая и культурная адаптация текстов заданий не приводит к существенному искажению результатов, и результаты должны быть признаны действительно отражающими уровень сформированности у отечественных школьников основных знаний и умений, которые международное сообщество полагает наиболее значимыми. К этой же группе причин можно отнести недостаточный опыт учащихся в выполнении тестов. Здесь выделяются несколько взаимосвязанных направлений:

• Работа с большим массивом заданий требует способности выбора стратегии собственных действий. Как показал предварительный анализ, наши школьники таких стратегий не применяют. Обучать таким стратегиям можно и нужно, однако их формированию и применению препятствует система оценивания, принятая в отечественной школе: максимальный балл ученик получает при условии выполнения всего массива заданий. Следовательно, стратегия отбора заданий, составления собственного плана действий по решению сложно организованного теста оказывается просто бессмысленной - в какой бы последовательности учащиеся ни решали предложенные задания, все равно «идеальным» является стопроцентное выполнение. Условием адекватного выбора стратегии является возможность ориентироваться хотя бы на 80 % выполненных заданий. В этом случае стратегия вообще приобретает смысл.

• Работа с заданиями из разных предметных областей предполагает способность отнести задание к определенной предметной области и затем применить сформированные способы действий. Поскольку в российской школе проверяется (в виде узкопредметных и даже тематических контрольных работ), как правило, то, что непосредственно перед тем было изучено, способность квалифицировать задание (вопрос), как относящееся к некоторой предметной области, не формируется.

• Выбор ответа в заданиях закрытого типа (а такие задания составляют большинство тестах PISA-2000) предполагает наличие опыта приблизительной оценки результата и сопоставления его со списком ответов. Ориентация на точность и полноту ответа, характерная для отечественной школы, препятствует формированию этого опыта.

Таким образом, «учить выполнению тестов» недостаточно. Опыт их выполнения приобретается не столько в процессе решения, сколько внутри образовательной деятельности, требующей разных стратегий работы, дифференцированной оценки и просто навыков.

Участие России во втором цикле исследования PISA в 2003 году позволило более тщательно оценить математическую грамотность российских учащихся 15-летнего возраста, выявить тенденции в состоянии функциональной грамотности российских учащихся в области чтения и естествознания по сравнению с 2000 годом. Впервые выделяется новое самостоятельное направление — оценка компетентности в реше­нии проблем, которые не связаны с учебными предметами¹³³.

В 2003 году концепция исследования в целом осталась такой же, как и на первом этапе исследования в 2000 году. Математи­ческая грамотность включает в первую очередь умение самостоя­тельно распознать проблему, выбрать математические средства ее решения, а на заключительном этапе — умение самостоятельно оценить полученный результат и предъявить его в подходящей форме. Проверяется владение общими понятиями, идеями и умениями, которые международная педа­гогическая общественность выделила как существенные для дальнейшей жизни.

В 2003 году в общей сложности около 70 % учащихся России демонстрируют наличие умений (не ниже второго уровня), кото­рые обеспечивают им возможность использовать математику в соответствии с тем определением математической грамотности, которое принято в исследовании. В лидирующих странах число учащихся, демонстрирующих уровень математической грамотности не ниже второго, составляет 90 - 95 %.

Около 7 % учащихся России достигают высокого уровня мате­матической грамотности (5 — 6 уровни), т. е. проявляют способ­ность дать математическую интерпретацию относительно слож­ной незнакомой ситуации, например, самостоятельно создать ее математическую модель, провести достаточно сложные рассужде­ния и предложить способ решения проблемы. В лидирующих странах число учащихся, демонстрирующих данные уровни мате­матической грамотности, достигает 22 - 28 %.

Исследователи отмечают, что 11,4 % российских учащихся не достигают нижней границы математической грамотности. Доля таких учащихся в лидирующих странах не превышает 2 %.

Провальные результаты российских школьников в задании, где требуется интерпретация довольно сложной незнакомой ситуации, вызваны не уровнем усвоения учеб­ного материала, а формированием более высоких стратегий его самостоятельного применения.

В исследовании PISA под грамотностью чтения понимается способность учащихся к осмыслению письменных текстов и ре­флексии, к использованию их содержания для достижения соб­ственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества. Как и в 2000 году, половина вопросов была направлена на проверку умений интерпретировать текст. Также были задания на нахождение информации, представленной в различных формах; оценку позиции автора; сравнение двух мнений и др.

Сравнение результатов выполнения заданий по чтению рос­сийскими учащимися в 2003 и 2000 годах можно кратко охаракте­ризовать следующим образом. Значительно ухудшились результаты (более чем на 10 %) по заданиям на размышление о содержании сложных текстов и их интерпретацию, а также на нахождение информации, представленной в неявном виде. Не изменились результаты выполнения только заданий на интерпретацию текста, связанную с нахождением простой информации в тексте. Лучше стали выполняться задания с выбором ответа (в среднем на 3 - 5 %), независимо от проверяемого в этом задании умения и функцио­нально-смыслового стиля текста, к которому относится задание.

Российская Федерация по суммарным показателям оказалась в 2003 году на 32 – 34 месте из 40. Отстали от нас только 6 стран: Таи­ланд, Сербия, Бразилия, Мексика, Индонезия, Тунис. В 2000 году - на 27 – 29 месте из 32 стран.

Таким образом, исследование функциональной грамотности пятнадцатилетних учащихся России в области чтения, проводи­мое во второй раз, показало, что в российской школе существуют большие проблемы в формировании грамотности чтения, понимае­мой в широком смысле слова как способность учащихся к осмыс­лению текстов различного содержания и формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в различных жизненных ситуациях. Анализ результатов российских учащихся показал, что там, где они имеют дело с одним текстом или отвеча­ют на вопросы по литературному произведению, то приближают­ся к достижениям учащихся других стран. В том же случае, когда учащимся предлагались несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы, они затрудня­лись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, а именно найти информацию, данную в явном виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. Все это указывает на то, что сам процесс обучения в отечественной школе недостаточно практикоориентирован, как бы отгорожен от реалий окружающей жизни.

В 2000 и 2003 годах оценка естествен­нонаучной грамотности дает общую картину сформированности у учащихся пятнадцатилетнего возраста способности использовать естествен­нонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений.

По сравнению с 2000 годом учебные результаты российских учащихся в области естественнонаучной грамотности значительно улучшились. Причем улучшение результатов произошло по всей выборке российских учащихся, т. е. как у учащихся, продемонстри­ровавших самые высокие результаты, так и у учащихся, показав­ших самые низкие результаты.

Несмотря на улучшение положения российских учащихся на международной шкале, в целом результаты нельзя считать удов­летворительными. Выполнение международного теста выявило весьма низкий уровень естественнонаучной грамотности россий­ских учащихся, не соответствующий основным требованиям, сформулированным ведущими специалистами мира в области школьного естественнонаучного образования, которые были реа­лизованы в исследовании PISA. Российская Федерация по сум­марным показателям в 2003 году оказалась на 20 – 30 месте из 40. В 2000 году она занимала 26 – 29 места среди 32 стран¹³⁴.

В 2003 году в исследовании выделено новое направление, свя­занное с изучением компетентности учащихся в области реше­ния проблем. Под компетентностью в области решения проблем понимается способность учащегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, в ко­торых способ решения с первого взгляда явно не определяется. Умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них: математической, естественнонаучной или чтения.

Пока имеются данные по уровням сформированности умений решать проблемы только по состоянию 2003 года. Само по себе выделение решения проблем в качестве отдельного параметра измерения учебных достижений учащихся означает попытку выделить из разнообразного предметного содержания некий творческий и прикладной компонент. Его полномасштабное исследование планируется в будущем.

Достижение второго уровня считается в исследовании важным рубежом, отделяющим учащихся, способных справляться с доста­точно сложными реальными проблемами. Учащиеся, достигшие уровня не ниже второго (т. е. показавшие результаты, соответст­вующие второму и третьему уровням), по мнению разработчиков, владеют умениями, которые отвечают требованиям XXI века. Они будут более конкурентоспособны на рынке труда, им легче влиться в ряды квалифицированной рабочей силы, стать ее дея­тельной частью. Около 43 % учащихся России показали такие ре­зультаты. Иначе говоря, 57 % пятнадцатилетних такими качествами не обладают. Порядка 23 % российских учащихся отнесены к уров­ню ниже первого, что значительно превышает показатели лиди­рующих стран, в которых таких учащихся 5 – 10 %¹³⁵.

Российская Федерация по суммарным показателям оказалась в 2003 году на 25 – 30 месте из 40.

Экспертный анализ наиболее трудных для наших школьников вопросов-заданий (и их сопоставление с относительно легкими) позволил выделить соответствующие группы умений, которые не сформированы или сформированы на низком уровне. Полученные статистические результаты позволили не просто определить дефициты, но и сопоставить их с достижениями (что именно и в какой степени наши школьники умеют делать, а в чем испытывают трудности).

Российские школьники достаточно хорошо схватывают общую сюжетную канву текста, понимают его общее содержание, представленное в художественной форме, но невнимательны к деталям. Если информация представлена в виде отдельных информационных фрагментов (в том числе разных по жанру), а понимание («вычитывание») информации предполагает сопоставление, сравнение, удерживание фрагментов и соединение их в общую информационную картину, также возникают трудности. Школьники, как правило, ориентированы либо на общее содержание текста, либо на отдельные его фрагменты. Отсутствует опыт работы с научно-популярными и публицистическими текстами. При решении задач по математике или естествознанию возникают трудности, если требуется дать качественный, а не точный (количественный, выраженный числом или знаком) ответ. Задачи естественнонаучного и математического содержания решаются только традиционными (научными) методами. Анализ содержания задания подменяется поиском внешних (часто ложных) указаний на способ решения.

Российские школьники не умеют привлекать информацию, которая не содержится непосредственно в условиях задачи. Трудности, таким образом, вызывают задания, в которых часть информации (простой и известной) необходимо вспомнить, домыслить и даже угадать. Сложности вызывают ответы на вопросы, которые предполагают многократное возвращение к условию с целью получения дополнительной информации. Сложности вызывают задания, в которых форма вопроса недостаточно нормализована, а также задания, требующие конкретизации, реконструкции вопроса.

В связи со всем вышесказанным, можно сделать следующие выводы. Одна из основных причин невысокого результата - неумение российских учащихся работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.

Применение сформированных у школьников предметных умений затруднено тем, что, решая задачи, они не критически воспроизводят привычные, стереотипные способы действий. По-видимому, в процессе обучения устанавливается жесткая связь между содержанием задания (и даже его внешними признаками) и способом его решения. Школьники, не анализируя самостоятельно всю описанную ситуацию, воспроизводят сложившиеся связи: литературный текст - общие рассуждения, математический - точное, детальное решение. Если содержание задания, форма вопроса, сами условия задачи даны в непривычной форме, результаты решения резко снижаются. Дефициты целостного, творческого анализа предлагаемой ситуации, выдвижения гипотез и их проверки также вносят свой вклад в общую картину неуспеха отечественных школьников на фоне их сверстников из других стран.

Центром оценки качества образования под руководством Г.С. Ковалевой был отмечен недостаток строгости мышления российских учащихся, недостаток точности мысли, недостаточная сформированность мыслительных операций, в частности анализа, обобщения, оценки, а также недостаток самостоятельности мысли и инициативы в выборе собственной жизненной позиции; причина этого – недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе.

Российские школьники слабо ориентируются в актуальных проблемах естествознания, таких, как экологические проблемы, проблемы здорового образа жизни, влияние науки и техники на развитие общества и др. Их рассмотрению не уделяется должного внимания в школьных курса. Также отмечается недостаточное коммуникативное развитие у пятнадцатилетних подростков, среди которых и проводилось исследование.

Если признать, что тестирование PISA по своему дизайну, внутренней логике и содержанию заданий ориентировано на наиболее востребованные сегодня в мировой практике умения и навыки (компетентности), то необходимо заключить, что отечественное образование не ориентировано на этот вызов. Несмотря на признание необходимости формирования общеучебных умений и навыков (в частности, они поименованы в разработанных и обсуждаемых Стандартах общего среднего образования), система образования не способствует их формированию.

Фактически в перечислении дефицитов знаний и навыков российских школьников сформулированы требования к результату образования¹³⁶.

Основываясь на результатах международного исследования качества образования PISA, были сформулированы основные умения и навыки, развивающие у школьников востребованные в современном мире компетентности¹³⁷. Среди основных навыков и умений, необходимых для самостоятельной деятельности, можно выделить следующие:

Навыки работы с информацией:

• сравнение разрозненных информационных фрагментов;

• конкретизация теоретических понятий;

• умение вести целевой поиск недостающей информации;

• выделение из большого объема информации основной мысли, идеи.

Формирование компетентного подхода:

• рассмотрение явления с точки зрения различных наук;

• принятие ответственных решений в ситуации выбора;

• умение извлекать уроки из собственного опыта.

Навыки анализа:

• описание проблемной ситуации;

• определение целей и задач исследования;

• умение выдвигать и проверять гипотезы.

Самоорганизация:

• планирование и организация дел в течение дня;

• самоконтроль выполнения запланированного.

Коммуникация:

• аргументирование своей точки зрения, отстаивание идей;

• умение сотрудничать и работать в команде;

• построение диалога с учителем, малознакомыми людьми.

Представленный структурный анализ основных компетентностей позволяет с помощью социологических методов исследования (массовый опрос) определить уровень их сформированности у учащейся молодежи. Результаты этого измерения представлены в параграфе 3.2.

Таким образом, рассматривая подготовку к непрерывному образованию в системе «школа – вуз» в современной России, автор пришел к следующим выводам.

1. Введение профильных предметов в школе создает условия для самореализации старшеклассников, обоснованной оценки своих познавательных способностей, на­мерений, мотивирует к продолжению образования и способствует профессиональному самооп­ределению.

2. Анализ результатов эксперимента по введению профильного обучения показал, что базисный учебный план 2004 года способствует стабилизации структуры и содержания образования на старшей ступени школы, а также нормализует учебную нагрузку учащихся.

3. Комплексный анализ ряда исследований выявил некоторые противоречия, которые затрудняют внедрение модели профильного обучения в образовательную систему современной России и соответственно не реализуют в полной мере социальную функцию подготовки к непрерывному образованию. Во-первых, слабое учебно-методическое обеспечение определяет недостаточное развитие компонента образовательного учреждения. Во-вторых, единый государственный экзамен по обязательным предметам (математика и русский язык) существенно ограничивает возможно­сти школ и отдельных учащихся в построении вариативных учебных планов, вынуждая их вне зависимости от выбранного профиля изучать эти предметы по программе повышенной сложности. В-третьих, невысокий уровень организации проектной и ис­следовательской деятельности учащихся, а также недостаточное обеспечение школ необходимыми средствами обучения затрудняют формирование и развитие в полной мере необходимых компетентностей для продолжения образования на последующих этапах.

4. Компетентностный подход в образовательной деятельности направлен на формирование опыта личности, основанного на знаниях для решения актуальных задач. Знания рассматриваются как важная составляющая процесса образования, поскольку на их основе формируется опыт разрешения межпредметных проблем, возникающих в конкретной практикоориентированной деятельности. Компетенции относятся к деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности, т.е. личность. Компетентность не противоречит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам, но основывается на них.

5. Анализ уровня развития компетентностей у отечественных школьников показал, что качество российского образования существенно отличается от международных показателей. Это вызвано недостаточной сформированностью некоторых компетентностей, которые наиболее востребованы в современном обществе и необходимы для продолжения образования. Так, среди основных навыков и умений, необходимых для самостоятельной деятельности, можно выделить следующие: навыки анализа, самоорганизации, коммуникации, умение работать с информацией и другие.

6. Недостаточное развитие востребованных в современном обществе компетентностей определяется малоразвитостью диалогического характера гуманитарного образования в российских школах, что приводит к трудностям в формировании самостоятельности мышления, инициативы в выборе собственной жизненной позиции. В школьных курсах не уделяется должного внимания следующим актуальным проблемам естествознания: экологическим, вопросам здорового образа жизни, влияния науки и техники на развитие общества и других.

В первой и во второй главе были обозначены трудности реализации в современной России подготовки к непрерывному образованию, рассматриваемой как социальной функцией института образования. Перейдем к рассмотрению мер оптимизации процесса функционирования системы «школа – вуз» в непрерывном образовании.