§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию

Повинуется ли рассуждение ребенка законам логики взрослого человека? В частности, повинуется ли оно принципу противоречия? Прежде всего, в силу того факта, что мышление ребенка не знает логики отношений, а сложение и умножение логических классов ему чужды (ибо сочинение постоянно предпочитается подчинению), а также в силу факта, что разнообразные связи, создаваемые синкретизмом, суть связи глобальные, не поддающиеся анализу, представляется возможным сразу заключить, что рассуждение ребенка до 7—8 лет по крайней мере будет, как говорит Штерн, не индуктивным и не де­дуктивным, а трансдуктивным. Под этим Штерн и разумеет, что детская мысль не оперирует ни расширяющейся индукцией, ни обращением к общим положениям, которые доказывали бы единичные предло­жения, но она идет от единичного к единичному, без того чтобы рас­суждение представляло когда-нибудь логическую необходимость. Например, ребенок 7 лет, у которого спрашивают, живое ли солнце, отвечает: «Да. — Почему? — Потому что оно двигается [идет впе­ред]». Но никогда не случается ему сказать: «Все вещи, которые двигаются, — живые». Этого обращения к общему предложению еще не существует. Ребенок не старается ни установить такое предло­жение путем последовательных индукций, ни постулировать его ввиду необходимости сделать вывод. Более того, когда старают­ся заставить его осознать общее правило, то оказывается, что оно совсем не такое, какого должно было ожидать. В вышеприведен­ном примере правилом не может быть вывод; «Все вещи, которые двигаются, живые», ибо некоторые вещи, «которые двигаются», по­нимаются как неживые, например облака («Потому что их гонит ветер», — значит, они не самодвижущиеся). Короче, в своем рассуж­дении ребенок оперирует единичными случаями, не достигая логи­ческой необходимости. В этом выражается его трансдуктивное рас­суждение.

Но следует дополнить описание Штерна: недавние споры относи­тельно дедукции и индукции, и в частности работы Гобло, внесли изменения в эти понятия, так что, если придерживаться позиции Штер­на при характеристике трансдукции, она не будет отличаться от де­дукции взрослых, когда последняя оперирует единичными случаями (например, в математике).

То, что нам представляется основной характерной чертой транс­дукции, — это отсутствие в ней логической необходимости (тот факт, что это рассуждение оперирует исключительно единичными случая-

372

ми, конечно, важен, но составляет лишь один признак). Вследствие своего эгоцентризма ребенок не испытывает еще нужды в доказа­тельстве: он не старается связывать свои суждения необходимы­ми связями. Детские суждения, цепь которых как раз и составляет трансдукцию, связаны в силу этого между собой так, как наши дви­жения или наши отдельные попытки, то есть без осознания связей. Одно и то же намерение, внешнее по отношению к акту рассужде­ния, или одно и то же действие, направленное на реальность, вре­менно группирует такие суждения, но без внешней систематиза­ции — между ними нет ни сознательных внутренних связей, ни свя­зей доказательных. Психологу, конечно, удается найти логическое основание детского суждения, но ребенок для себя самого не ищет нити в предложениях. Связь в этой стадии представляется больше явлением движения, чем мышления. В этом смысле не будет пре­увеличением сказать, что до 7—8 лет не существует логических рас­суждений, ибо обоснования путем синкретизма лишены логической необходимости. Что же до двигательных связей, повлекших за со­бой рассуждение, то они не переходят за порог сознания.

И в самом деле, под рассуждением следует понимать контроль­ную работу и доказательство гипотезы, которая одна только и созда­ет сознательные связи между суждениями. Клапаред очень ясно установил различие между тремя моментами деятельности ума: вопрос, изобретение гипотез и контроль. Вопрос — это только обна­ружение потребности. Гипотеза — это представление, даваемое во­ображением, чтобы заполнить пустоту, созданную этой потребностью. А рассуждение появляется только в момент проверки гипотезы. До того логической деятельности нет. Но как осуществляется этот кон­троль? С помощью умственного опыта, согласно ходячей ныне фор­муле? Но эта формула остается двусмысленной, и имеется, мы ду­маем, три весьма различных генетических типа: один, который нахо­дят у ребенка до 7—8 лет, другой, свойственный детям между 7—8 и 11—12 годами, и, наконец, третий, свойственный взрослым. Сверх ; того, мы считаем необходимым указать, что умственный опыт этого третьего рода дополняется еще одним опытом, который можно было ®ы назвать логическим опытом. Без этого уточнения в описаниях Маха, Риньяно и даже Гобло остается некоторая неясность. Разница меж-> ДУ крайними типами следующая.

^Ч Умственный опыт — это воспроизведение мышлением событий |рак, как они фактически следовали бы друг за другом в природе, или ш*«5 _{он является} представлением событий такими, какими они следо-|ли бы друг за другом в материальном опыте, если бы таковой был чнически осуществим. Умственный опыт как таковой не знает проб-

373

лемы противоречия: он просто объявляет, что такой-то результат возможен или несомненен, исходя из такой-то отправной точки, но он никогда не приходит к заключению, что два суждения противоре­чивы между собой. Отсюда умственный опыт как опыт материаль­ный необратим: отправляясь от а и найдя Ь, он не сможет непремен­но вновь найти а или, по крайней мере, если он вновь находит а, то не в состоянии доказать, что речь идет именно об а, а не об а, ставшем а'. Точно так же, если он вновь находит Ь, отправляясь от а или от а', а не от Ь, то не в состоянии доказать, что речь идет именно о Ь, а не о Ь'. И вот эти-то недостатки умственного опыта и суть как раз недостатки детского рассуждения, которое довольству­ется воспроизведением в мысли или воображением материальных опытов либо серий внешних фактов.

Логический опыт, который появляется начиная с 11—12 лет, не­сомненно вытекает из этого процесса и не располагает другим мате­риалом, кроме материала опыта умственного. Он также обыкновен­но оперирует единичными случаями, ограничиваясь комбинирова­нием отношений вещей между собой при помощи или без помощи силлогизмов. Но логический опыт, который является завершением этого умственного опыта и один только сообщает ему достоинство настоящего опыта, вводит, однако, один новый признак, притом ос­новной: это опыт субъекта в отношении себя самого, поскольку он мыслящий субъект, — опыт, аналогичный тому, который проделыва­ют над собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не толь­ко их результаты), чтобы увидеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу.

В этом смысле логический эксперимент очень отличается от ум­ственного. Последний есть построение действительности и ее осоз­нание; первый — осознание и упорядочение самого механизма по­строения. И это-то упорядочение, характеризующее логический опыт, имеет для умственного опыта значительные последствия, а имен­но делает его обратимым, то есть ведет субъекта к тому, что он ис­пользует отныне только те посылки, которые способны быть между собой во взаимной связи и оставаться самими собой (каждая равной самой себе) в течение умственного опыта. Важное значение этой особенности, основной с генетической точки зрения, может ус­кользнуть от самонаблюдения, ибо она появляется весьма поздно и совершенно не входит в механизм чистого умственного опыта. Эти предпосылки, требуемые логическим опытом, будут содержать ре­шающие суждения: они сделают необходимым употребление услов­ных определений, допущений и т. д. и в итоге будут представлять

374

собой нечто большее, чем факт обычной констатации в ее сыром, так сказать, виде. Такой ценой умственный опыт станет обратимым. А значит, логический опыт — это эксперимент, проделанный над са­мим собой, чтобы вскрыть противоречие: подобный эксперимент, ко­нечно, опирается на умственный опыт, но на умственный опыт, об­работанный опытом логическим и отличающийся от примитивного умственного опыта так же, как опыт физика отличается от простого наблюдения. Необходимость результатов умственного опыта есть фактическая необходимость; та же, что является следствием логи­ческого опыта, обязана связи операций между собой: это необходи­мость моральная, проистекающая из обязательства остаться вер­ным самому себе.

Теперь мы можем понять, чем рассуждение ребенка в первой стадии отличается от логического рассуждения. Мы только что говорили, что детские суждения до 7—8 лет не связываются внутренне, но просто следуют одно за другим, подобно тому как действия или восприятия, следующие друг за другом, определяют друг друга психологически, но одно не обусловливается другим с логической необходимостью: ведь трансдукция есть только умственный опыт, не сопровождаемый опытом логическим. Она является простым пересказом ряда собы­тий или серией представлений, объединенных одним намерением или одним действием, но она еще не представляет обратимой сис­темы суждений — таких, чтобы каждое могло оказаться идентичным самому себе после какой угодно перестановки.

Вот доказательства: сначала записывали целиком в течение не­скольких часов в день самостоятельные высказывания шести детей от 3 до 6 лет (в общем около 10 000 высказываний). И из этих вот 10 000 фраз нет ни одной, которая представляла бы ясно выражен­ное суждение. Это или отдельные простые утверждения, или ряды частных утверждений, связанных одним из двух способов, характер­ных для чистого умственного опыта. С одной стороны, субъект пред­видит, что случится, если он действительно проделает тот или иной эксперимент. Например, Лев (6 л. 6 м.) делает пюпитр из картона: «Я могу его закрыть, потому я его и не склеиваю. Потом [если я склею] я не смогу больше его закрыть». С другой стороны, субъект предвидит последовательность фактов, от него не зависящих. Тог­да рассуждение равняется обычному описанию. В 6 с половиной лет: «Почему воздушные шары поднимаются? — Они тоже летают, они [люди] их надувают, они [шары] любят воздух, и вот, когда их

• пускают, они поднимаются в небо». Все эти трансдуктивные рас-

• суждения только описательны или объяснительны. Логическое обос-

«нование утверждений никогда не дается, ибо оно предполагает

? I

375

обращение к какому-нибудь определению или закону. Такие выра­жения, как «они любят воздух», правда, представляются на первый взгляд равнозначными закону или указывающими на то, что ребенок внутренне обладает таковым и что можно его заставить этот закон объяснить, но, как мы это сейчас увидим, нечувствительность ре­бенка к противоречию делает данную гипотезу несостоятельной: одно и то же детское утверждение может привести в разных случаях к совершенно противоречивым заключениям. Подставлять под детс­кие трансдукции подразумеваемые доказательства или определе­ния — дело абсолютно искусственное. Реально умственный опыт на этой стадии еще не сопровождается логическим опытом.

Можно произвести проверку при помощи следующего приема. Заставляют ребенка рассуждать по поводу задачек из физики: на­пример, требуют, чтобы он объяснил, почему камешек, погружен­ный в стакан, заставляет уровень воды повышаться. И тогда мож­но заметить, что ребенок рассуждает по поводу единичных случаев безо всякого обобщения. Мюлль (8 л.) говорит, что камешек подни­мает воду, потому что он тяжел, что кусок дерева (более мягкий, чем этот камешек) заставляет воду подниматься потому, что он боль­шой, и т. д.

Отчего же в подобных случаях ребенок не приходит к обобще­нию? Дело в том, что ребенок не умеет пользоваться ни логикой от­ношений, ни элементарными операциями логики классификаций (логическое сложение и умножение), каковые, в свою очередь, зави­сят от логики отношений. Он не умеет обнаружить ни взаимности отношений (если камешек заставляет воду подниматься потому, что тяжел, то легкий предмет не должен заставлять ее подниматься), ни отыскать элемент, общий обоим отношениям (если камешек и ку­сок дерева — оба заставляют воду подниматься, то общий элемент, заставляющий воду подниматься, — это объем) и т. д.

Короче, умножение или обратимость отношения даже в единич­ном опыте ведет к открытию общих законов. Сознания необходимости, являющейся результатом простой взаимности единичных отноше­ний, достаточно для обобщения; так что, если трансдукция чужда обобщениям, то это потому, что она не оперирует отношениями. По­этому-то трансдукция и есть процесс необратимый.

Сверх того, необратимость примитивного суждения узнается еще и потому (часть II, глава IV, §4—5), что субъекту не удается сохра­нить в процессе умственного опыта предпосылку, равную самой себе, как раз потому, что при построении с ее помощью серии новых результатов нет никакого способа узнать (если исключить решения, принятые, чтобы регулировать самый опыт), подвергалась ли изме-

нению эта предпосылка при умственном опыте. Точно так же нет ника­кого способа узнать, является ли понятие, к которому ведут различ­ные пути, действительно одним и тем же в своих различных фор­мах и не содержит ли оно противоречия. Правду сказать, эти два вопроса никогда не возникают перед ребенком раньше 7—8-летнего возраста, и его привычка рассуждать только о частных случаях и составлять универсальные по внешности, но частичные по суще­ству суждения ведет его почти к совершенному игнорированию про­блемы.

Об этом достаточно свидетельствуют детские понятия, по край­ней мере понятия подразумеваемые, — те, которые ребенок приме­няет, не осознав их определения. Можно, например, спросить у де­тей 7—8 лет, являются ли те или иные предметы, перечисляемые по списку (заготовленному заранее, чтобы избежать внушения), жи­выми или обладают силой. Понятие «жизнь» часто бывает опреде­лено двумя или тремя разнородными компонентами. Например, один и тот же ребенок приходит к допущению, что животные, солнце, луна, ветер, огонь суть живые существа потому, что «они двигаются», но что ручьи не живые, как не живые озера, облака и т. д., пото­му что их двигает ветер, а значит, у них нет собственного движения. Но, с другой стороны, облака живые, потому что они «делают дождь», озеро — потому что «оно течет» и т. д. Короче говоря, потому, что они обладают деятельностью, полезной человеку. Эти два компо­нента: «собственное движение» и «полезная деятельность» опреде­ляют понятие жизни. Но в силу схематизма описанного нами дет­ского суждения эти компоненты не умножаются, иначе говоря, не интерферируются, но остаются рядом, соположенными, без синте­за, таким образом, что они проявляют активность лишь по очереди, что и приводит то к утверждению, что озеро — живое, то — что оно не живое. Так же и идея силы определяется одновременно и движе­нием, и твердостью, и деятельностью и т. д.; это те же компоненты, которые определяют идею силы у взрослого, но у ребенка они оста­ются агломерированными, без иерархической последовательности. В этом-то смысле рассуждение ребенка необратимо: переживая одну за другой перипетии умственного опыта, ребенок попутно открывает факты, заставляющие его заменить одни определения другими, вне­сти поправки в свои предпосылки, так что эти факты совершенно ^меняют данное понятие в зависимости от пути, который был проде­лан для того, чтобы его достичь. Это, впрочем, прямое следствие ^схематизма детских суждений. С одной стороны, логика отношений ;Ускользаетот ребенка, равно как и все привычки взрослых к логичес­кому умножению, к расположению классов и предложений в иерар-

376

377

хическом порядке. Отсюда первая причина необратимости: ребенок умеет, исходя из данных предпосылок, прийти к заключению, но он не умеет проделывать обратный путь, не заблудившись. С другой стороны, синкретизм, который толкает ребенка связывать все со всем и мешает производить дробления и различения, необходимые для аналитического мышления, естественно ведет к сосредоточе­нию разнородных вещей под одним словесным выражением. Здесь вторая причина необратимости: детские понятия вовсе не то, что химик назвал бы «системами в состоянии равновесия». Это «ложноурав-новешенные системы», то есть системы, которые кажутся неподвиж­ными просто вследствие своей силы сцепления. Следовательно, они и не остаются равными сами себе в процессе рассуждения, но не­заметно меняются.

Теперь нам понятна причина противоречий у детей. Неоспоримо (часть II, глава IV, § 3), что до 7—8 лет детская мысль кишит про­тиворечиями. Это особенно поражает, когда спрашиваешь у ребен­ка объяснение какого-нибудь естественного явления, например, по­чему лодки плавают или облака двигаются. Тут речь идет не об искусственном явлении (возникающем только в результате единст­венного эксперимента), ибо очевидно, что различные факторы, к ко­торым обращается ребенок в процессе своего объяснения, уже существовали в его уме, пребывая в беспорядке и без связи. Но эти явления исчезают или становятся менее интенсивными к 7—8-лет­нему возрасту. Значит, эти противоречия, к которым ребенок кажет­ся таким нечувствительным, представляют две разновидности, ко­торые следует строго различать.

Первое — это противоречие, которое можно было бы назвать про­тиворечием «по забывчивости» (раг атпез1е); оно для нас, впро­чем, малоинтересно. У ребенка имеется по поводу одного предмета два противоречивых мнения, между которыми он колеблется. Ког­да его спрашивают, он утверждает одно; потом, через мгновение, забывает то, что только что сказал, утверждает другое и т. д. На­пример, ребенок думает, что реки вырыты и во всех деталях про­изведены рукой человека. Потом он узнает, что достаточно воды ис­точников, чтобы их создать. Но в течение долгого периода он колеб­лется между этими двумя объяснениями, из которых ни то, ни дру­гое не удовлетворяют его окончательно, так что при расспросах он высказывает то одно, то другое, забывая всякий раз то, что он только что утверждал. Данный тип противоречия встречается гораз­до чаще у ребенка, чем у нас, однако по природе своей он не отли­чается от колебаний взрослого, бьющегося над не решенной еще проблемой.

Этот тип противоречий свидетельствует многочисленностью примеров о большей необратимости мысли у ребенка, чем у нас.

Напротив, второй тип противоречия нам представляется свойст­венным исключительно детям. Это то, что можно было бы назвать противоречием путем конденсации (ощущения): будучи не в состоя­нии сделать выбора между двумя противоречивыми объяснениями данного явления, ребенок принимает их оба вместе и даже сливает одно с другим. Не следует, однако, думать, что здесь обнаружива­ется усилие синтезировать: Ребенок вовсе не стоит перед двумя тер­минами, понятными сначала раздельно, а потом слитыми в одно, за неимением лучшего. Наоборот, благодаря отсутствию тормозов но­вые элементы постоянно сцепляются с предшествующими, причем отсутствует всякая забота о синтезе.

Такие схемы проистекают из синкретических привычек мыслить, которые ведут к простому сложению и конденсации представлений, вместо их синтеза. Таково прямое следствие наших наблюдений по поводу необратимости детской мысли, и поскольку одно и то же по­нятие меняется в зависимости оттого или иного пути, которым ребе­нок его достиг, то различные компоненты, продуктом которых явля­ется это понятие, останутся разнородными и поведут к беспрестан­ным противоречиям.

Напомним один пример: мальчик 7 с половиной лет утверждает, что лодки плавают, потому что они легкие. Что касается больших судов, то они плавают, потому что они тяжелые. В принципе рассуж­дение законно: в первом случае вода понимается как сила, поддер­живающая лодку; во втором — сильным, поддерживающим само себя признается судно. Но фактически ребенок не осознает этого проти­воположения: он мирится с противоречием вследствие неумения разъединить этот комплекс разнородных объяснений.

Подобные факты чрезвычайно часты. Ребенок либо рассуждает по поведу единичных случаев, не отыскивая связи между этими слу­чаями (фактически противоречивыми), либо за отсутствием тормо­зов он конденсирует свои утверждения, не стараясь их соизмерить.

Мы можем в итоге сделать вывод, что трансдуктивное рассужде­ние, поскольку оно является чистым умственным опытом, остается необратимым и, следовательно, неспособным вскрыть противоре­чие. Причина проста: осознание противоречия рождается от осозна­ния мыслительных операций, а не от констатации явлений природы независимо от того, будет ли оно реальным или только умствен­ным. А детские суждения до 7—8 лет влекут за собой друг друга без сознания внутренней связи. Они следуют вереницей, никогда одно другого не обосновывая. Естественно поэтому, что противоречи-

378

379

вые суждения могут быть попросту сбиты в кучу путем простой конденсации. Они стали бы для ребенка противоречивыми лишь тог­да, когда бы тот осознал принятие им определения и ход своего рас­суждения.

Напротив, после 7—8 лет наступает стадия, длящаяся до 11 — 12 лет, во время которой происходят основательные перемены: ребенок осознает мало-помалу определение понятий, им употребля­емых, он частично становится способным к наблюдению (интроспек­ции) над своими собственными умственными опытами; с этого момента в его уме появляется сознание внутренних связей, что де­лает понемногу такие опыты обратимыми; этим фактически устраня­ются противоречия, по крайней мере те, что появились в результате конденсации. Значит ли это, что противоречия устранены окончатель­но и тем самым ребенок становится способным к формальному рас­суждению, то есть к рассуждению, основанному на предложенных посылках, просто допущенных? Мы видели, что это совсем не так и что формальная мысль появляется только к 11—12 годам. Между 7—8 и 11—12 годами синкретизм, противоречие в силу сгущения и т. д. находятся в плоскости чисто вербальных рассуждений, без свя­зи с непосредственным наблюдением, что происходит в силу закона о потере равновесия, так что только к 11—12 годам можно говорить о реальном логическом опыте. Однако в возрасте 7—8 лет наблюда­ется крупный успех. Логические формы рассуждения появляются в области понимания восприятия.

На почве прямого наблюдения ребенок становится способным к расширяющей индукции и к необходимой дедукции.

Небезынтересно вспомнить, что этот достигаемый в логике успех связан с явным уменьшением детского эгоцентризма к 7—8 годам. Данное явление, с одной стороны, в качестве своего результата ро­ждает потребность в доказательстве и проверке, а с другой — вызы­вает осознание, относящееся к ходу мысли. Таким образом, здесь имеется замечательное влияние социальных факторов на структуру и функционирование мысли.