- •Глава I
- •/. Материалы
- •§ 1. Один из разговоров
- •§ 2. Классификация функций детской речи
- •§ 3. Повторение (эхолалия)
- •§ 4. Монолог
- •К 5 коллективный монолог
- •§ 6. Адаптированная информация
- •§ 7. Критика и насмешка
- •§ 8. Приказания, просьбы, угрозы
- •§ 9. Вопросы и ответы
- •§ 10. Измерение эгоцентризма
- •§ 11. Заключение
- •§12. Следствия и рабочие гипотезы
- •Глава II
- •§ 1. Проверка коэффициента эгоцентризма
- •§ 2. Типы разговоров между детьми
- •§ 3. Стадия I. Коллективный монолог
- •§ 4. Стадия II а. Первый тип: приобщение к действию
- •§ 5. Стадия II а. Второй тип: сотрудничество в действии или в неабстрактной мысли
- •§ 6. Стадия III а. Сотрудничество в абстрактном мышлении
- •§ 7. Стадия II в. Первый тип: ссора
- •§ 8. Стадия II в. Второй тип: примитивный спор
- •§ 9. Стадия III в. Настоящий спор
- •§ 10. Заключение
- •Глава III
- •Понимание и вербальное объяснение
- •Между одновозрастными детьми —
- •От шести до восьми лет1
- •§1. Техника опыта
- •63. ЦиФРовые результаты
- •§ 4. Эгоцентризм в объяснении ребенка ребенку
- •§ 5. Понятие о порядке и причине в изложении объяснителей
- •§ 6. Факторы понимания
- •§7. Вывод. Вопрос о стадиях и стремление детей быть объективными в рассказах друг другу
- •Глава IV
- •§ 1. Вербальный синкретизм
- •§2. Синкретизм рассуждения
- •§3. Потребность в обосновании во что бы то ни стало
- •§ 4. Синкретизм понимания
- •§ 5. Заключение
- •Глава V
- •1. «Почему»
- •§ 1. Главные типы «почему»
- •§ 2. «Почему» причинного объяснения. Введение в классификацию по содержанию
- •§ 3. Структура «почему» объяснения
- •§ 4. Почему» мотивировки
- •§ 5. «Почему» обоснования
- •§ 6. Выводы
- •§ 7. Классификация вопросов Дэля, не облеченных в форму «почему»
- •§ 8. Вопросы причинного объяснения
- •§ 9. Вопросы, касающиеся действительности и истории
- •И вопросы о правилах
- •§ 11. Вопросы о классификации и счете
- •III. Выводы
- •§ 12. Статистические результаты
- •§ 13. Упадок предпричинности
- •§ 14. Заключение. «Категории», или логические функции мысли ребенка семи лет
- •Глава I грамматика и логика
- •§ 1. Типы связей, выраженные союзом «потому что»
- •§ 2. Гипотезы, построенные на анализе детского языка
- •§3. Соположение и эмпирические «потому что»
- •§ 4. Связь вывода и логические ', «потому что» или «ведь»
- •§ 5. Союзы «стало быть» и «тогда»8
- •П. Союзы противоречия (про тивительные)
- •§6. Количественные результаты и типы ошибок
- •§7.Непонятое противоречие
- •§ 8. Противоречие и «но»
- •///. Выводы
- •§1. Формальное рассуждение
- •§ 2. Тест о трех братьях
- •§3. Проверочное испытание: разговор с ребенком
- •§4. Психологическое толкование суждения об отношении л
- •Глава III
- •§1. Техника опытов и количественные результаты
- •«Сколько братьев в этой семье?» II. Левая и правая стороны.
- •§ 2. Братья и сестры
- •§ 3. Определение слова «брат» (или «сестра»)
- •§ 4. Левое и правое
- •//. Несколько определений понятия семьи и страны у мальчиков от семи до десяти лет4
- •§ 5. Семья
- •§ 6. Страна
- •§7. Заключение
- •Глава IV рассуждение ребенка
- •§1. Способен л м ребенок к интроспекции?1
- •§ 2. Определения и понятия у детей. Логическое сложение и умножение
- •§3. Противоречие у ребенка
- •§4. Психологический эквивалент непротиворечивости и понятие об умственной обратимости
- •§ 6. Вывод. Эгоцентризм и логика
- •Глава V резюме и выводы
- •§1. Эгоцентризм мысли ребенка
- •§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций
- •§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения
- •§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
- •§ 5. Синкретизм
- •§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
- •§7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению
- •§ 8. Предпричинность у ребенка
- •I. Книги
- •IV. Доклады и выступления на конференциях, съездах
- •V. Статьи в журналах
- •VI. Лекции, учебные курсы
- •VII. Предисловия к книгам других авторов
//. Несколько определений понятия семьи и страны у мальчиков от семи до десяти лет4
В главе II и на предшествующих страницах мы рассмотрели трудности для ребенка постичь такие, по-видимому, простые идеи, как идея брата и сестры, правой и левой сторон и трудности оперирования ими. Мы нашли, что эти трудности происходят от неспособности ребенка известного возраста уразуметь относительность понятий. Следующие страницы, хотя и касающиеся областей, далеких от логики отношений, на самом деле послужат нам полезным дополнением.
278
Анализируя определение семьи, мы затронем вопрос, близкий к вопросу о братьях и сестрах: мы увидим ребенка в процессе овладения понятием о родстве — понятием, которое является относительным. При определении понятий страны, города и кантона мы снова очутимся перед трудностями, зависящими от отношения целого к части, а это отношение также является основным для ребенка. Наконец, между понятиями семьи и страны также имеются соотношения, которые мы заметим более или менее ясно: оба они вызывают понятие «целого».
Само собой разумеется, что эта анкета не была задумана нами как систематическая. Иначе можно было бы нас справедливо заподозрить, что мы некоторым образом подтасовывали факты. Наоборот, полученные нами результаты обязаны случайностям исследования. Бове, которому нужны были сведения относительно социальных понятий у детей, заставлял ребят определять такие слова, как страна, отечество, семья, дядя, кузен и иностранец. Около двухсот детей в возрасте от 8 до 10 лет отвечали на эти вопросы. Но вместо ответов с чувственной окраской были получены ответы более или менее словесные, которые нужно было проанализировать. Мы проделали этот анализ в/отношении 30 мальчиков от 7 до 10 лет, опрашивая их индивидуально. При каждом определении мы следили за ребенком в избранном им направлении, пытаясь, таким образом, в ходе разговора внести поправку в слишком словесный характер, который мог иметь этот прием.
хДетские определения всегда интересны, но истолкование их нелегко. В самом деле, всякое определение есть осознание, а известно из закона Клапареда об осознании, что чем автоматичнее употребляется какое-нибудь понятие или отношение, тем труднее его осознать. Стоит спросить, например, у взрослого, даже образованного, какая разница между «потому что» (рагсе дие) и «ведь» (ршздие). Хотя взрослые и умеют очень правильно и кстати употреблять эти два термина, иногда, правда, ставя один вместо другого, но этого еще.недостаточно, чтобы они могли сразу осознать разницу между ними. Так что, хотя дети и умеют употреблять слова «дядя» или «страна» в осмысленных фразах, этого все же не хватает, чтобы они умели Определить эти слова. Точно так же при изучении определения, да-в^емого детьми, следует тщательно различать осознание и реальнее понятие, в некотором смысле неосознаваемое или по крайней **ере подразумеваемое, которым уже обладает ребенок, не умея, одна-**-е.го выявить.
* -Сделав эту оговорку, мы, думается, можем утверждать, что поня-ч*»* стране и семье остаются еще словесными между 7 и 9 годами,
279
то есть что реальное понятие, которым уже неосознанно владеет ребенок и которое им мало-помалу осознается, являет собой еще лишь понятие, возникшее в связи с речью взрослых, а не спонтанное и непосредственное представление. Иначе говоря, ребенок часто слышит слова «страна», «семья» и т. д., и он ставит в соответствии с ними более или менее синкретическую схему, в которую он вводит образ, но здесь не образ породил схему, а наоборот. Итак, мы собираемся заняться изучением вербального, а не конкретного понимания, то есть родившегося по поводу какого-нибудь наблюдения внешнего мира. Мы называем вербальным пониманием функцию приспособления ребенка не к самой действительности, а к словам и выражениям, услышанным из уст взрослых и других детей, словам, под которыми ребенок старается представить себе действительность. И именно потому, что вербальное понимание частично оторвано от реального мира, педагог не должен культивировать его у ребенка, по крайней мере не приняв необходимых предосторожностей. Но для психолога оно представляет большой интерес: часто схематизм детской речи обнаруживается здесь яснее, чем при конкретных представлениях. Слыша, например, слово «страна», ребенок может совершенно свободно создать себе любое представление. Это представление, действительно, гораздо менее, чем это можно было бы предполагать, зависит от окружающих влияний: так как услышанное ребенком не связано ни с каким конкретным представлением, то он его деформирует и классифицирует по законам мысли, свойственным каждой возрастной стадии. Достаточно поэтому ясно представить себе, что делаешь, когда занимаешься изучением словесного понимания, и точно отличать эту разновидность мысли от понимания восприятия, чтобы исследования словесных представлений стали интересными.