§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций

Существуют взрослые, оставшиеся эгоцентричными в своей ма­нере мыслить. Это люди, которые помещают между собою и реаль­ностью воображаемый или мистический мир и сводят все к такой индивидуальной точке зрения. Не приспособленные к кипящей вокруг них жизни, они погружены в жизнь внутреннюю, от этого еще более напряженную. Лучше ли осознают они самих себя? Ведет ли эгоцен­тризм к более правильному самонаблюдению? Напротив, нетрудно заметить, что известная манера жить в самом себе, которая разви­вает не поддающееся высказыванию богатство ощущений, инди­видуальных образов и схем, уменьшает как раз анализ и самосо­знание. Исследования больного сознания, произведенные Ш. Блон-делем, целиком доказывают это положение. Понятие аутизма в психоанализе проливает яркий свет на то, как несообщаемость мысли влечет за собой известную несознаваемость. В общем, мож­но без риска предположить, что мы осознаем сами себя в той мере, в какой адаптируемся к другим. Но поскольку мы открываем, что дру­гие не понимают нас и что мы их не лучше понимаем, постольку мы силимся приноровить наш язык к тысяче случаев, создаваемых этим взаимным непониманием, и так становимся способными к од­новременному анализу и других, и самих себя.

А что происходит с ребенком? Сопровождается ли его эгоцент­ризм известной бессознательностью, которая, в свою очередь, мог­ла бы объяснить некоторые черты детской логики? Вопрос приобре­тает интерес, лишь будучи поставлен на экспериментальную почву, Ведь и без техники, которая точно показывает, что такое эта бессо­знательность ребенка по отношению к самому себе, ясно, что можно утверждать существование этой бессознательности как общепонят­ной истины.

Так вот, исследование, произведенное нами в отношении неко­торых арифметических рассуждений (см. главу IV, § 1 этой части), позволило нам обнаружить интересный факт. Ставя вопросы детям от 7 до 9 лет по поводу задачек, в которые входили дроби и неко­торые словесные выражения, вроде «в X раз больше» или «в X раз

354

меньше», мы нашли вот что: чрезвычайно разнообразные ответы сле­довали закону развития, который нам удалось понемногу устано­вить. Однако непосредственное истолкование ответов детей долго ос­тавалось для нас невозможным именно потому, что ребенок был не в состоянии ответить нам, как он поступал в каждом част­ном случае. В известном смысле он не сознавал своего собственно­го рассуждения или, по крайней мере, был не способен к самонаб­людению и к немедленной непосредственной ретроспекции. Напом­ним один пример: выражение «в 5 раз быстрее, чем за 50 минут», бывало приравнено к «45 минутам». Сам по себе этот ответ нас здесь не интересует. Но избранный прием и степень сознательности рас­суждения многозначительны. Путем расспросов нам удалось разо­браться в этом случае: ребенок ограничился тем, что отнял 5 минут, как будто бы «в 5 раз меньше» значило «минус 5». Но когда у него Спрашивают, как он действовал, он не может ни описать своего рас-^суждения, ни даже сказать, что он «отнял 5» от 50, и т. д. Он отвеча­ет: «Я отыскал» или: «Я нашел 45». Если у него еще спрашивают: «Какты нашел?» и т. п., если настаивают, чтобы узнать ход рассуж-Фений, то ребенок изобретает новое вычисление, совершенно про­извольное и предполагающее ответ «45». Например, один мальчик Нам ответил: «Я взял 10, и 10, и 10, и 10, и я прибавил еще 5».

Короче, если только задача посложнее, ребенок рассуждает так, 1!ак рассуждаем мы, решая какую-нибудь чисто эмпирическую проб-'лему (например, при игре в бирюльки), то есть не храня воспомина-^!Иия о последовательных действиях, совершаемых на ощупь, из коих каждое сознательно, но их ретроспективный обзор очень труден. Если Просят ребенка описать ход его исканий, он просто дает рецепт, как %айти решение, причем этот рецепт предполагает самое решение.

ему никогда не удается описать свое рассуждение как таковое.

Можно возразить, пожалуй, что эти трудности самонаблюдения достаточны, чтобы доказать слабое осознание, о котором свиде-Лтьствует ребенок во время рассуждений, но многие другие факты %иводят к тому же заключению. Один из самых ярких — неспособ-детей давать определения (см. главу IV, § 2 этой части). Не-

ко встречаешь детей от 7 до 9 лет, которые считают живыми все

а, двигающиеся сами по себе: животных, солнце, луну, ветер ^ т.п. Но обычно эти же самые дети не способны объяснить свой *>1бор. И мы помогаем им осознать их определение жизни, спраши-

, например, почему облака не живые (ответ: «потому что их гонит

ер»). Сам ребенок «пользовался» своим определением, и до-«льно систематически, но не знал его, не будучи в состоянии при­ять ему его в словесную форму.

355

Уже сам характер арифметических рассуждений и детских опре­делений показывает, что детское рассуждение не заключается в вы­водах, о которых субъект знает, почему и как он их делает, а состоит из ряда несвязанных суждений, которые обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним образом, или, если угодно, которые взаимно влекут одно другое как бессознательные действия, но не как сознательные суждения. Детское суждение до 7—8 лет в стро­гом смысле слова представляется «умственным опытом» (ехрёпепсе теп1а1е), по Маху. Оно подобно материальному действию, когда ка­кое-нибудь движение рук, например, приводит к другому движению рук, причем, однако, отсутстует сознание детерминизма этих после­довательных движений. Иными словами, операции остаются бессо­знательными, их детерминизм не стал еще логической необходимо­стью. Можно, конечно, сказать, что этот детерминизм операций под­разумевает возможность внутренней логической связи. Но ребенок не сознает этой последней, а потому мы и не вправе говорить о ло­гическом выводе. Имеется, если хотите, логика действий, но нет еще логики мысли³.

Клапаред показал при помощи весьма интересных опытов, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание раз­личия. Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, которые могут быть уподоблены друг дру­гу, не испытывая нужды осознать это единство поведения. Он дей­ствует, так сказать, по сходству раньше, чем может его продумать. Наоборот, разница в предметах создает неумение приспособиться, каковое и влечет за собой осознание. Клапаред извлек из этого фак­та закон, который назвал «законом осознания» (1о1 с!е рпзе о!е соп-заепсе): чем больше мы пользуемся каким-нибудь отношением, тем меньше мы его сознаем. Или иначе: мы сознаем лишь в меру наше­го неумения приспособиться.

Закон осознания нам представляется существенным для установ­ления связи между функциональными факторами детской мысли, в частности, между эгоцентризмом и отсутствием социальной потребнос­ти, с одной стороны, и чертами строения, которые определяют логи­ку ребенка, —'с другой. Ибо только закон осознания объясняет, по­чему детский эгоцентризм влечет за собой неспособность понять логи­ческие отношения. Поскольку ребенок мыслит для себя, он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного рассуждения (см. § 2 и 4 главы I этой части). Его внимание целиком на­правлено на внешний мир, на действие — и нисколько не на свою собственную мысль как на среду, помещенную между ним и внеш­ним миром. Наоборот, поскольку ребенок старается приспособиться

356

к другим, он создает между ними и собой новую реальность, плос­кость мысли, высказываемой и обсуждаемой, где операции и отно­шения, управлявшиеся до сих пор лишь действием, станут отныне управляться воображением и словами. В этой-то именно мере ребе­нок и будет чувствовать потребность осознать и такие отношения, и такие операции, дотоле бессознательные именно потому, что их было достаточно для практики.

Но как осуществляется это осознание? Закон осознания являет­ся законом функциональным, то есть он указывает только, когда индивид нуждается или не нуждается в осознании. Остается задача структуры: каковы средства этого осознания и каковы встречаемые им препятствия? Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон — «закон перестановки» (1о1 о!и 6ёса\аде). И впрямь, осо­знать какую-нибудь операцию — значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, то есть воссоздать в воображении, что­бы ее можно было выразить словами. В частности, в том, что каса­ется рассуждения, осознание операций предполагает, как это утверж­дают Мах, Риньяно и Гобло, умственное воспроизведение опытов, которые могли бы быть действительно проделаны. А раз существует необходимость постоянного воссоздания, то, как только ребенок по­пытается заговорить о какой-нибудь операции, он столкнется, види­мо, с теми же затруднениями, которые уже были им преодолены в плоскости действия. Иначе говоря, усвоение операции в вербаль­ной плоскости воспроизведет перипетии, имевшие место при ее ус­воении в плоскости действия: произойдет перестановка между дву­мя усвоениями, одно будет копировать другое. Иными будут только сроки, ритм же, возможно, останется тот же. На деле это нарушение равновесия между действием и мыслью наблюдается постоянно. Оно имеет капитальное значение для понимания логики ребенка: оно объясняет все явления, которыми мы занимались до сих пор. На­пример, ребенку трудно понять, что часть или доля непременно от­носятся к целому. Когда ему говорят, что данный цвет темнее друго--Го и вместе с тем светлее третьего, ему трудно определить, какой светлее, и т. д. И вот эти-то трудности еще очень заметны в вер­бальном плане между 7 и 11 годами, тогда как в плане действия они У*се не существуют. Но попытки, через которые проходит ребенок, чтобы преодолеть эти трудности, воспроизводят те попытки, какие несколько лет перед тем он предпринимал в плоскости действия: * Этой плоскости он тоже не умел разделить целое на два или на ре, не забывая этого целого, как не мог сравнить признаков трех адметов, не впадая в софизмы, которые позднее снова обнаружи-аются в его мысли. Таким образом, один факт, что ребенок проду-

357

мывает данную операцию вместо того, чтобы ее выполнить матери­ально, вызывает давно забытые обстоятельства, встреченные в пла­не действия (см. главы II и III части II).

Эта перестановка материальных опытов в вербальную плоскость отмечалась не всегда. Для ассоциативной психологии она непонят­на: если бы наши сознательные рассуждения являлись прямым ре­зультатом нашего предшествующего опыта, то (раз этот опыт закон­чен в плоскости действия) индивид должен был бы уметь думать и представлять результаты этого опыта в вербальной плоскости. На­оборот, если умственный опыт, появляющийся в известный момент в вербальной плоскости, обязан своим существованием, как думает Клапаред, неприспособленности к новым нуждам, то он не будет про­стой транспозицией материальных, наиболее близких по времени и законченных опытов, но предполагает новую адаптацию. В этом смысле произойдет нарушение равновесия между прошлым и настоя­щим. Значит, ход умственной деятельности вовсе не беспрерывен, как думали ассоцианисты (Тэн, Рибо), но ритмичен, причем он пред­полагает кажущиеся возвращения назад, последовательные волны, интерференции и «периоды» различной длины.

Впрочем, в настоящее время все эти вещи общеизвестны. Но ког­да забывают об этих трюизмах, постоянно рискуют, анализируя дет­ские рассуждения, или смешать словесную способность со способ­ностью пользоваться отношением в действиях, или упустить из виду вербальную плоскость, как будто бы все логические операции не подлежат, рано или поздно, новому усвоению в плоскости дискур­сивной мысли, для того чтобы на самом деле служить целям соци­ального обмена.

Большинство явлений детской логики может быть сведено к этим общим причинам. Корни этой логики и причины ее трудностей ле­жат в эгоцентризме мысли ребенка до 7—8 лет и в бессознательнос­ти, которую порождает этот эгоцентризм. Между 7—8 и 11—12 го­дами такие трудности переносятся в вербальную плоскость, и на детской логике отзываются тогда причины, которые действовали до этой стадии.