- •Глава I
- •/. Материалы
- •§ 1. Один из разговоров
- •§ 2. Классификация функций детской речи
- •§ 3. Повторение (эхолалия)
- •§ 4. Монолог
- •К 5 коллективный монолог
- •§ 6. Адаптированная информация
- •§ 7. Критика и насмешка
- •§ 8. Приказания, просьбы, угрозы
- •§ 9. Вопросы и ответы
- •§ 10. Измерение эгоцентризма
- •§ 11. Заключение
- •§12. Следствия и рабочие гипотезы
- •Глава II
- •§ 1. Проверка коэффициента эгоцентризма
- •§ 2. Типы разговоров между детьми
- •§ 3. Стадия I. Коллективный монолог
- •§ 4. Стадия II а. Первый тип: приобщение к действию
- •§ 5. Стадия II а. Второй тип: сотрудничество в действии или в неабстрактной мысли
- •§ 6. Стадия III а. Сотрудничество в абстрактном мышлении
- •§ 7. Стадия II в. Первый тип: ссора
- •§ 8. Стадия II в. Второй тип: примитивный спор
- •§ 9. Стадия III в. Настоящий спор
- •§ 10. Заключение
- •Глава III
- •Понимание и вербальное объяснение
- •Между одновозрастными детьми —
- •От шести до восьми лет1
- •§1. Техника опыта
- •63. ЦиФРовые результаты
- •§ 4. Эгоцентризм в объяснении ребенка ребенку
- •§ 5. Понятие о порядке и причине в изложении объяснителей
- •§ 6. Факторы понимания
- •§7. Вывод. Вопрос о стадиях и стремление детей быть объективными в рассказах друг другу
- •Глава IV
- •§ 1. Вербальный синкретизм
- •§2. Синкретизм рассуждения
- •§3. Потребность в обосновании во что бы то ни стало
- •§ 4. Синкретизм понимания
- •§ 5. Заключение
- •Глава V
- •1. «Почему»
- •§ 1. Главные типы «почему»
- •§ 2. «Почему» причинного объяснения. Введение в классификацию по содержанию
- •§ 3. Структура «почему» объяснения
- •§ 4. Почему» мотивировки
- •§ 5. «Почему» обоснования
- •§ 6. Выводы
- •§ 7. Классификация вопросов Дэля, не облеченных в форму «почему»
- •§ 8. Вопросы причинного объяснения
- •§ 9. Вопросы, касающиеся действительности и истории
- •И вопросы о правилах
- •§ 11. Вопросы о классификации и счете
- •III. Выводы
- •§ 12. Статистические результаты
- •§ 13. Упадок предпричинности
- •§ 14. Заключение. «Категории», или логические функции мысли ребенка семи лет
- •Глава I грамматика и логика
- •§ 1. Типы связей, выраженные союзом «потому что»
- •§ 2. Гипотезы, построенные на анализе детского языка
- •§3. Соположение и эмпирические «потому что»
- •§ 4. Связь вывода и логические ', «потому что» или «ведь»
- •§ 5. Союзы «стало быть» и «тогда»8
- •П. Союзы противоречия (про тивительные)
- •§6. Количественные результаты и типы ошибок
- •§7.Непонятое противоречие
- •§ 8. Противоречие и «но»
- •///. Выводы
- •§1. Формальное рассуждение
- •§ 2. Тест о трех братьях
- •§3. Проверочное испытание: разговор с ребенком
- •§4. Психологическое толкование суждения об отношении л
- •Глава III
- •§1. Техника опытов и количественные результаты
- •«Сколько братьев в этой семье?» II. Левая и правая стороны.
- •§ 2. Братья и сестры
- •§ 3. Определение слова «брат» (или «сестра»)
- •§ 4. Левое и правое
- •//. Несколько определений понятия семьи и страны у мальчиков от семи до десяти лет4
- •§ 5. Семья
- •§ 6. Страна
- •§7. Заключение
- •Глава IV рассуждение ребенка
- •§1. Способен л м ребенок к интроспекции?1
- •§ 2. Определения и понятия у детей. Логическое сложение и умножение
- •§3. Противоречие у ребенка
- •§4. Психологический эквивалент непротиворечивости и понятие об умственной обратимости
- •§ 6. Вывод. Эгоцентризм и логика
- •Глава V резюме и выводы
- •§1. Эгоцентризм мысли ребенка
- •§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия мыслительных операций
- •§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения
- •§ 4. Неспособность к синтезу и соположение
- •§ 5. Синкретизм
- •§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию
- •§7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению
- •§ 8. Предпричинность у ребенка
- •I. Книги
- •IV. Доклады и выступления на конференциях, съездах
- •V. Статьи в журналах
- •VI. Лекции, учебные курсы
- •VII. Предисловия к книгам других авторов
Глава V резюме и выводы
ГЛАВНЫЕ ЧЕРТЫ ЛОГИКИ РЕБЕНКА1
Еще Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приспособленный к этим нуждам. Современные работы, посвященные языку и рисункам детей, неоднократно подчеркивали правильность такого взгляда. Карл Гроос в своей теории игры основательно подкрепил это утверждение, а Клапаред его широко развил в функциональном аспекте. Итак, пора, думается, задать себе следующий вопрос: если мысль ребенка разнится от всякой другой интересами, которые ею управляют, равно как и способами выражения, то не отличается ли она также с чисто логической точки зрения своей структурой и функционированием? Это-то мы и попытаемся показать теперь, хотя бы схематически, не входя в детальное обсуждение явлений.
Чтобы осуществить эту попытку синтеза, мы располагаем известной суммой наблюдений, собранных во время наших исследований детской мысли или в период работы по методу тестов. Сверх того, многие труды, посвященные изучению языка, рисунков и восприятий у детей, дают весьма ценные сведения относительно детской мысли. Собранные материалы могут быть сгруппированы по известным рубрикам: эгоцентризм мысли, интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность производить логическое умножение и т. д. и т. п. Итак, вот в чем вопрос: составляют ли эти явления некоторое бессвязное целое, то есть обязаны ли они своим существованием ряду случайных и отрывочных причин, не имеющих связи между собой, или они образуют связное целое и таким образом представляют свою особую логику? Очевидно, что истина посередине: ребенок обнаруживает свою оригинальную умственную организацию, но развитие ее подчинено случайным обстоятельствам. Что же приходится на долю этой особой умственной организации и что следует отнести на счет случайных обстоятельств? Единственный возможный ответ — постараться установить характерные черты
346
детской логики, объясняя одни из них другими. Если они поддаются такому синтезу, хотя бы для этого пришлось вращаться в заколдованном круге (законном, впрочем, как мы это сейчас увидим), то это значит, что у ребенка имеется своя связная мысль зи! депепз.
Если бы это оказалось не так, то тогда можно было бы смотреть на детскую логику как опороченную софизмами — результатами простого неумения приспособиться.
Но что значит объяснить психическое явление? Без генетического метода, как это показал своим тонким анализом Болдуин, в психологии не только нельзя быть уверенным, что не принимаешь следствия за причины, но даже невозможно поставить самый вопрос об объяснении. Надо, стало быть, заменить отношение между причиной и следствием отношением генетического развития, каковое отношение присоединяет к понятиям о предшествующем и последующем понятие функциональной зависимости в математическом смысле. Мы можем, стало быть, сказать по поводу двух явлений а и Ь, что а есть функция Ь, как Ь есть функция а, оставляя за собой право расположить наше описание, отправляясь от первых наблюдаемых нами явлений, наиболее «объясняющих» в генетическом смысле.
Но что же такое эти «объясняющие» явления? В этом отношении психология мысли всегда наталкивается на два основных фактора, связь между которыми она обязана объяснить, — фактор биологический и фактор социальный. В самом деле: ум осознает себя, а значит, говоря психологически, существует только в случае контакта с вещами или с другими умами. Тут имеются две плоскости, которые хотелось бы разграничить логически, но которые фактически остаются неотделимыми друг от друга, поскольку у ребенка есть родители, представляющие для него общество, и поскольку он будет испытывать ощущения, составляющие для него биологическую среду. Если попробовать описать эволюцию мысли только с.биологической точки зрения или, как становится теперь модным, только с социологической точки зрения, то рискуешь оставить в тени половину действительности. Значит, не надо терять из виду оба полюса и ничем не надо пренебрегать. Но чтобы начать, необходимо остановить свой выбор на одном из языков в ущерб другому. Мы выбрали язык социологический, но настаиваем на том, что в этом нет исключительности, — мы оставляем за собой право вернуться к биологическому объяснению детского мышления и свести к нему то описание, какое : пытаемся здесь дать.
Представить описание с точки зрения социальной психологии, отправляясь от самого характерного в этом смысле явления — эго-
347
центризма детской мысли, — вот все, что мы попытались сделать для начала. Мы старались свести к эгоцентризму большую часть характерных черт детской логики. О многих из этих черт можно было бы сказать, что как раз их присутствие объясняет эгоцентризм; для предмета наших изысканий это не важно, достаточно отметить, что эти черты образуют комплекс, ибо этот комплекс и определяет логику ребенка.